Костанайское городское управление образования

2004 год

1. 
   Содержание и организация исследовательской деятельности в сш№1
   

- Научно-исследовательская деятельность на уроках математики, физики

Васильченко Л.В Холин Е.О.

Бабич В.Г.

-методика организации исследовательской деятельности педагогов

• 
  проект Целевой программы поисково-исследовательской и экспериментальной деятельности учителей математики и физики г.Костаная
  
• 
  положение о поисково-исследовательской деятельности
  

Посещение уроков

1. 
   Творческая лаборатория естественно-математического цикла 11 классов
   

2. 
   Фрагмент факультатива по алгебре и началам анализа в 10 классе. «Решение нестандартных тригонометрических уравнений»
   

Васильченко Л.В.

Тема : « Гальванический элемент»

Холин Е.О.

2) Фрагмент факультатива по геометрии

в 9 классе.

Тема: « Прямоугольный треугольник «

Шекетера В.А.

Фрагмент факультативного занятия

ТЕМА: Решение нестандартных тригонометрических уравнений.

Класс по желанию делиться заранее на группы по 3-4 человека, каждой группе дается индивидуальное домашнее задание. 1 и 2 группа готовит на выбор одно «красивое» нестандартное уравнение с решением и «загадку» к этому уравнению. 3 группа — тригонометрическое уравнение с модулем, а 4 группа — с параметром.

ХОД ЗАНЯТИЯ

1. 
   Каждая группа представляет свое уравнение следующим образом:
   

б). какие ассоциации оно вызывает у учащихся

в). оригинальное решение уравнения

г) выводы

Первый ученик представляет свою картинку к данному уравнению, анализирует с учащимися класса. Второй ученик показывает свое решение уравнения. Третий ученик подводит итог, делает выводы.

2. 
   Итоги данного фрагмента:
   

нестандартные приемы в решение задач.

ТЕМА: Прямоугольные треугольник.

ЦЕЛЬ: обобщить все имеющиеся знания по теме. Научить по данным двум элементам находить все остальные.
ХОД УРОКА

А

с

а, в,с, А, В, r, R,P,S, h_c, m_a , m_b, m_c, l _a, l _b, l _c в
Берем по два элемента и разбираем устно как. С а B

найти остальные

1. а, в с=;;
и т д

Ребята разделенные на группы получают задания и ответственный за группу выходит к доске иразбирает свое задание.

а) Зуева Надя —дано: r=2;R=5. Найти все элементы треугольника.

б)Свиридова Виктория — а₁=9; в₁= 16.

г) Раздрогов Павел —m_с=10; А=30⁰

Ребята приводят задачи (самостоятельная домашняя работа)

2.Стороны прямоугольного треугольника образуют геометрическую прогрессию. Найти знаменатель прогрессии.

3.Длины сторон треугольника являются последовательными членами арифметической прогрессии, разность которой равна 2 см.

Площадь треугольника равна 6 см ². Определить длины сторон.

4.Определить длины сторон треугольника, если они выражаются целыми числами и являются последовательными членами некоторой арифметической прогрессии, причём периметр треугольника равен 15см.
Итог урока: мы подвели итог прямоугольного треугольника.




Шекетера В.А.

Творческая лаборатория.
Естественно - математического цикла руководитель 1-ч классов Бабич В.Г.
«Большая часть великих идей

современных математиков, если не всё,

получило свое начало в наблюдении»
План занятия.

I. Вступительное слово учителя.

II.Защита докладов.

1. 
   «Волшебные числа Рачинского » докладчик: Виткалов Александр
   
2. 
   «Исследование прочности склеивания материалов различными клеями» докладчик: Бабич Мария
   

IV.Итог занятия.

Вы, ребята (докладчики) должны убедить всех присутствующих в важности ведения

научно- исследовательской работы, а вы ребята (оппоненты) должны разобраться, как это

необходимо делать.

У каждого на столе лежит листок, на котором вы должны по окончании докладов составить

ваш собственный отзыв о работе каждого из докладчиков.

II. Итак, слово представляется первому докладчику.

Итак, слово предоставляется второму докладчику.

III. Дискуссия акцентирована на выяснение следующих проблем.

1. 
   Как грамотно вести исследовательскую работу. С чего начинать, этапы исследования, когда считать исследовательскую работу по теме завершенной.
   
2. 
   Чему научила докладчика его научно-исследовательская работа.
   
3. 
   Какие качества необходимы для выполнения научно-исследовательской работы.
   
4. 
   Рекомендации докладчика оппонентам.
   

1. Положительные стороны доклада:

2. Что мне не понравилось в докладе:

3. Что меня удивило в докладе.

4. Мой пожелания докладчику.

5. 
   Мои вопросы докладчику.
   

1. Положительные стороны доклада:

2. Что мне не понравилось в докладе:

3. Что меня удивило в докладе.

4. Мой пожелания докладчику.

5. Мои вопросы докладчику.

IV. Итог занятия.


Бабич В. А.
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ

АН. СЫЗДЫКОВА

ГОРУО

1. ПРОГРАММА ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Современное образование требует от работников образования качественного выполнения профессиональных функций. Это возможно при овладении новым педагогическим мышлением, при переосмыслении и пересмотре технологии работы, при планомерном творческом росте. Творчески работающему учителю всегда присуща исследовательская направленность педагогической деятельности.

Программа организации исследовательской деятельности учителя включает в себя методику организации диагностики наличия у учителей исследовательских умений и навыков, подготовку учителей к исследовательской деятельности.

Для организации подготовки учителей к исследовательской деятельности, организатору необходимо дать общую оценку их педагогической деятельности, а также готовности учителя к исследовательской деятельности, с этой целью можно провести диагностику изучения профессиональной готовности учителей к экспериментально- исследовательской работе. (приожение1)

2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ (по А.И. Кочетову)

Общенаучная методология в применении к педагогике

Под методологией педагогике понимается общие принципиальные исходные положения, которые лежат в основе исследования любой педагогической проблемы.

В педагогической проблеме только собственно педагогические исследования придают вес и ценность всему, что создается в других науках, изучающих растущего ребенка, формирование личности вообще.

Воспитание служит средством подготовки подрастающего поколения к жизни в обществе.

Не зная законов общественного развития, тенденций изменений требований общества к человеку и т. д., нельзя правильного организовать воспитание подрастающего поколения и взаимоусловленно общественным развитием, а значит решать воспитательные задачи.

Без знания всего комплекса наук об обществе педагогика не может подлинно научно решать свои конкретные воспитательные проблемы.

1. Овладение существенными научными понятиями, представлениями.

2. Точное описание факторов, явлений с применением общепринятой терминологии.

3. Умение подбирать родственные факты по их существенным признакам

4. Умение группировать факты, признаки в соответствии с общенаучными правилами.

5. Анализирование фактов и явлений, вычленение из них общего и единого, случайного и закономерного.

6. Точное определение понятий, поскольку понятия – это ступени научного познания, фиксирующие достигнутый уровень науки.

7. Построение доказательств и повреждение в научной дискуссии при опоре на данные науки различных исследований.

Как правило, общее в теоретико-педагогическом исследовании носит социальный и психологический характер, специфически содержит педагогические отношения, а частное (единичное) – это конкретная методика, которую раскрывает специалист (воспитание интереса к учению, формирование интереса к учению, формирование коллектива, сознательной дисциплины, этика учителя и т.п.).

Принципы педагогического исследования

Основные правила любых педагогических исследований отражаются в ряде принципов, т.е. в главных положениях, которые определяют и подход к проблеме, и методику получения фактов, и их анализ.

1) максимальное использование системного подхода в исследовании;

2) установление связи изучаемого качества с сущностными силами личности, т.е. главным в ее духовном мире;

3) показ многообразия внешних факторов, воздействующих на и формирование личности, и изложение методики руководства этим факторам со стороны воспитателей;

4) раскрытие механизма изучаемого явления;

5) четкое определение места педагогического явления в целостном воспитательном процессе.

Принцип комплексного подхода к изучению проблем требует:

1) многоцелевой установке при изучении педагогических явлений, что отражается в постановке нескольких исследовательских задач;

2) охвата как можно большего числа связей изучаемого процесса, явления с другими и выделения из них самых существенных;

3) учета всех современных воздействий при проведении исследовательской работы, устранения случайных влияний на педагогический процесс;

4) многократной проверки одного и того ж педагогического факта с помощью различных метолов исследования, постоянной проверки и уточнения полученных данных;

5) философского, логического и психолого-педагогического анализа полученных в исследовании результатов.

Принцип объективности требует:

1) проверки каждого факта несколькими методами изучения ребенка;

2) перепроверки, уточнения полученного фактического материала в ходе проводимой экспериментальной или опытной работы;

3) фиксации всех проявлений личности, а не только тех, которые говорят о положительных результатах эксперимента;

4) сопоставления данных своего исследования с данными других исследователей, установления сходства и различия в характеристике изучаемых качеств и явлений;

5)получения научных данных путем сравнения мнений учителя, родителей, товарищей и самого ребенка;

6) постоянного самоконтроля исследователя за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями, к4оторые нередко весьма субъективируют фиксацию научных фактов.

Принцип единства изучения и воспитания ребенка

Генеральное направление совершенствования методики исследования - установление единого подхода к изучению сходных проблем и максимальное использование процесса для изучения личности.

Сущность личности – ее взаимоотношения с окружающим миром; понять личность, оценить ее можно только в процессе изучения ее коллективной деятельности, коллективных отношений; чтобы изучить личность, надо исследовать коллектив, надо исследовать личность и ее взаимоотношения с окружающим миром.

Исследователь должен стремится выявить сущн6ость изучаемого качества и проследить, как оно у данной личности возникает, формулируется, развивается, проявляется в разных условиях.

1.Искать кардинальное решение проблем, не довольствоваться улучшением существующих методов педагогической работы.

2.Новая методика должна заменить устаревшую методику воспитания детей.

3.Искать свое объяснения известным явлениям и лишь затем согласовывать его с точкой зрения других авторитетных ученых.

4.Небоятся неудач в исследовании.

Принцип глубинного рассмотрения изучаемой проблемы

Педагогическая эффективность – это и принцип, и конечная цель всякого исследования. В ходе исследования одновременно с выявлением сущности явления необходимо проверять эффективность существующих методов обучения и воспитания, применять новые методы и приемы работы.

Сущность большинства педагогических исследований как раз и заключается в изучении взаимосвязей между требованиями развивающегося общества к своим членам и закономерностями развития ребенка.

Необходимо умение предвидеть социальное развитие, на этой основе разработать теорию и практику воспитания, подчинить их актуальному настоящему и будущему.

Исследование не просто объясняет педагогический процесс, оно дает знания для его прогнозирования.

Нужно изучить, его накоплено наукой по этой проблеме (основные научные идеи, основные принципы научных исследований и т.п.). Для этого нужно тщательно подобрать литературу по теме исследования, отметить, на что обратить внимание в первую очередь. Всю литературу анализировать по следующим параметрам:

1) как понимали ученые суть проблемы, изучаемого вопроса;

2) какие определения давали субъекту исследования, какие признаки считали существенными и т.д.;

3) в чем сущность данной проблемы у того или иного ученого, чем это можно объяснить;

4) каково место данной проблемы в общей научной системе, в теории обучения (воспитания), в практике;

5) как связано данное явление с другими родственными явлениями – основными и побочными;

6) при каких условиях, по мнению ученых, оптимально протекает тот или иной процесс, то или иное явление;

7) каковы внутренние движущие силы, механизм изучаемого процесса или явления, какова их динамика.

Анализ заканчивается общими выводами ученых; эти выводы должны стать опорными позициями в исследовательской работе. Необходимо критически оценивать все, что сделано, показывать свое субъективное отношение к нему и свою точку зрения. Критический анализ имеющийся литературы должен опираться на анализ логический, структурный, фактологический, а не личную точку зрения. Должна быть хорошая база знаний по данной проблеме, чтобы критиковать, спорить, полемизировать. «Нельзя критиковать других на той плоскости, на которой сам не можешь стоять перпендикулярно» (Козьма Прутков).

Значение критического анализа литературы по проблеме: установление истины, выявления заблуждений, недоработок, подтверждение результатов исследования, определение задач исследования.

Он является наглядно-образной характеристикой изучаемых процессов и явлений с помощью схем, чертежей, кратких словесных характеристик, описаний, иногда с помощью матриц, символов, математических формул и т.п.

Метод позволяет объяснить выявленную причину и глубже исследовать суть изучаемого явления или изменения.

непосредственное и целенаправленное восприятие педагогического процесса в естественных условиях. Оно должна быть строго спланировано, предусматривать формы фиксации наблюдений. Наблюдения могут быть непосредственными и опосредованными, открытыми и закрытыми, непрерывными и дискретными (прерывистыми), монографическими. Эффективным считается включенное наблюдение, когда исследователь активно участвует в деятельности наблюдаемых объектов (учитель с учениками). Скрытое наблюдение осуществляется через зеркальную (стеклянную) стену или с помощью телекамеры.

Вопросно-ответная беседа или любя другая проводится по заранее спланированным вопросам, с определ6нной целью, фиксируется все: форма ответа, отношение к беседе, поведение при этом и т.д.

При этом необходимо соблюдать следующие требования:

- тщательный подбор точных и конкретных вопросов, наиболее точно отражающих изучаемое явление и дающих надежную информацию;

- использование прямых и косвенных вопросов, позволяющих уточнить ответы и определить их правдивость;

- однозначность заданных вопросов и отсутствие подсказки при их формулировки;

- использование открытых (иногда отвечающий может высказывать свое собственное мнение), закрытых анкет (с ограниченным вариантом ответов);

- проверка подготовленной анкеты на небольшом числе испытуемых, внесение необходимых коррективов;

- применение полярных анкет с оценкой в баллах (они хороши доля самооценки).

Изучаются личностные отношения.

Он использует при оценке тех или иных сторон деятельности компетентными судьями (экспертами). К экспертам предъявляются определенные требования: они должны быть компетентными, способными решать творческие задачи, положительно относиться к экспертизе, быть справедливыми, объективными, самокритичными. Для рейтинга могут использоваться полярные анкеты. Полезно использовать и методы самооценки.

При таком методе выявленные причины располагаются в порядке возрастания или убывания степени их проявления или те или иные признаки (явления) располагаются в зависимости от их значимости с позиции того, кто осуществляет оценку (например, расположить по степени значимости для испытуемых предложенные мотивы учения).

Этот метод повышает объективность выводов. Суть его сводится к обработке исследователем информации, поступившей из разных источников. Например, изучая личность школьника, учитель получает сведения от родителей, других учителей, воспитателя ГПД, врачей, актива.

Коллективное обсуждение результатов учебно-воспитательного процесса проводится по специальной программе с выводом.

Продуктов деятельности позволяет собрать конкретный и обширный материал для обобщения (изучения тетрадей, классового журнала, рисунков и других работ учащихся и т.п.).

Это дает исследователю материал, очень ценный для педагога-исследователя, для педагогической науки.

В его пределах широко применяются следующие конкретные методики:

Основные градации шкал:

1. 
   шкалы наименований (номинальные);
   
2. 
   шкалы порядка (или ранговые);
   
3. 
   интервальные шкалы, шкалы отношений.
   

«Сильные» шкалы – интервальная и шкала отношений. Интервальная шкала предусматривает определенные расстояния между отдельными числами на шкале, а в шкале отношений еще определена и нулевая точка. Пример: шкалы термометров, вольтметров и т.д.

применение элементарных методов математической статически для решения наиболее часто встречающихся на практике типовых задач по обработке данных:

1.Замена множества числовых значений измеряемого показателя двумя обобщенными величинами, выражающими наиболее типичное значение показателя и степень разброса значений относительно него, и их статическая оценка.

2.Определение статической достоверности различий между двумя однородными показателями.

3.Определение связи между двумя показателями и оценка статической достоверности (Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977).

Рассмотрим эти задачи в указанной последовательности:

1.Пусть имеется n испытуемых, у которых измеряется некоторая характеристика определенного явления; в результате получается множество числовых значений выбранного показателя: x_1, x_2, x_3… x_n.

В качестве меры центральной тенденции (т.е. величены, вокруг которой группируются отдельные расходящиеся между собой значения показателя), представляющей множество данных одним числом, чаще всего используются три величены: средняя арифметическая, медиана, мода (последняя здесь н6 рассматривается, так как при небольшом количестве данных мода нестабильна).

Средняя арифметическая (М) в простейшем случае вычисляется по формуле: М=

Или, используя знак суммы, получаем

Где x_i – числовые значения показателя;

n – их число (или количество испытуемых).

15.Педагогический эксперимент

Констатирующий эксперимент дает возможность изучить существующие педагогические явления; при уточняющем эксперименте проверяется гипотеза; при формирующем эксперименте (преобразующем, созидательном) на основе констатации и осмысление фактов выявляются новые педагогические явления и проверяется их истинность; контрольный эксперимент дает возможность подтвердить (или опровергнуть) гипотезу, так как обеспечивает возможность положительной (или отрицательной) оценки проведенного формирующего эксперимента.

1. 
   Диагностический этап
   

2. Определяется и анализируется противоречие. Например: противоречие между необходимости формирования познавательного интереса у школьника и недостаточно его развития учителями на практике.

3. Формулируется проблема, которая вытекает из установленного противоречия, как правило, в форме вопроса. Например: каковы условия (содержание, способы и приемы), необходимые для формирования у школьников познавательного интереса при обучении?

2. Прогностический этап

1.Определяется объект исследования, т.е. часть практики или научного знания, которую нужно будет исследовать. Объект – это область действительности, на которую направлена деятельность исследователя (процесс обучения, система воспитательной работы, преподавания какого-либо предмета, формирования познавательного интереса и т.п.).

2.Устанавливать предмет исследования, т.е. та сторона, тот аспект, та конкретная, наиболее существенная часть объекта, которая будет изучаться. Объект – процесс, а предмет - его часть. Если объект познания выступает как заданное, то предмет – именно то, что исследуется. Например, объект исследования – процесс формирования познавательного интереса у школьников, предмет исследования – психолого-педагогические возможности развития познавательного интереса у учащихся 5-го класса при обучении математике.

3.Формулируется цель исследования – это то, что в самом общем виде должно быть достигнуто в результате исследования. Например: выбор эффективных методов и средств, обеспечивающих развитие познавательного интереса у школьников при изучении математики.

4.Выдвенгается научная гипотеза – развернутое предположение о том, в чем сущность явления и как оно протекает. Это своеобразное в обобщенном виде исследование в уме. В гипотезе выражается система мер по реализации исследования, так как истинное значение предположение не очевидно, его надо доказать. Посылкой для построения гипотезы является опора познания в науке. Гипотеза формулируется по типу: «Если …, то …» или «Чем…, тем …». Например: Если на уроках математики реализовать систему методов и средств, обеспечивающих переход от репродуктивного к творческому учению школьников, то можно повысить их познавательный процесс».

5.Сиавяться задачи исследования – это частные, сравнительно самостоятельные подцепи деятельности, направленной к общей цели исследования, к проверки гипотезы в определенных конкретных условиях. Они выводятся исходя из состояния науки, нужд практики и собственных возможностей. Их обычно 2 - 4. например: 1 – провести научный анализ состояния в теории и практике проблемы формирования познавательного интереса школьников; 2 – разработать методику развития познавательного интереса у учащихся5-го класса при обучении математики; 3 – определить последовательность включения отдельных методов и средств, обеспечивающих переход деятельности ученика от репродуктивной к творческой; 4 – обосновать и опытным путем проверить определенную систему методов и средств обучения, обеспечивающую успешное развитие познавательного интереса у учащихся 5-го класса на уроках математики.

6.Планируются методы и средства исследования – определяется оптимальное их сочетание, наиболее эффективное применение и т.д.

3.Организационный этап

1.Определяются сроки и база исследовангия, в том числе контродбные классы.

2.Состовляет план эксперименталоьной работы: - изучение литературы и документации по проблеме; - разработка (подбор) и уточнение методики эксперимента с критериями результативности; - сбор и обработка эмпирических данных; - уточнение аппарата исследования (см. диагн6остический этап);

- организация экспериментального исследования : 1 – проведение констатирующего демонстрационного среза; 2 – осуществление преобразующего (формирующего или созидательного) эксперимента; 3 – изучение результатов деятельности учащихся экспериментальных и контрольных классов; 4 – проверка гипотезы контрольных констатирующим срезом; 5 – проведение отсроченного среза (при необходимости).

2.Проведение эксперимента и анализ полученных данных.

3.корректировка методик и построчное проведение эксперимента.

4.Сбор дополнительных сведений (при необходимости).

2.Оформление демонстрационного материала (схем, таблиц).

• 
  ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ. ПРЕДМЕТ И ОБЪЕКТЫ ПИЭР
  
• 
  ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПОИСКОВО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ, ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
  
• 
  ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
  
• 
  ОСНОВНЫЕ КРИТЕРИИ И ЭФФЕКТНОСТИ ПОИСКОВО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ, ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛАХ
  
• 
  КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА МАТЕРИАЛОВ И РАЗРАБОТОК (НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОДУКЦИИ), ПОЛУЧЕННЫХ В РЕЗУЛЬТАТЕ ПИЭР
  
• 
  ПОЛОЖЕНИЕ О ПОИСКОВО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
  
• 
  КЛАССИФИКАЦИЯ ПИЭР
  

1.Актуальность темы (проблемы) ПИЭР зависит от степени разработанности ее педагогической науке и практике и от степени потребности региона в разработке этой темы (решении проблемы).

2.Степень разработанности темы (проблемы) НИР и ОЭР в педагогической науке и практике определяются компетентными экспертами по таким критериям:

• 
  тема достаточно разработана, если в педагогической литературе имеется большое количество публикаций разных уровней обобщения, удовлетворительно раскрывающих основные стороны исследуемого вопроса, и неясными остаются только отдельные аспекты темы (проблемы);
  
• 
  тема недостаточно разработана, если в педагогической литературе небольшое количество публикаций, недостаточно полно, зачастую противоречиво раскрывающих основные стороны исследуемого вопроса (проблемы);
  
• 
  тема не разработана, если в педагогической литературе практически отсутствуют публикации, раскрывающие основные стороны исследуемого вопроса (проблемы);
  

4. Степень актуальности темы определяется по ее показателям при помощи таблицы 2:

1.Существуют две разновидности результатов ПИЭР: тексты, содержащие решение каких-либо научных и практических проблем, и реальные педагогические объекты, демонстрирующие возможности и способы их разрешения.

2.Текстовые результаты ПИЭР оформляются в виде научного отчета, статьи, монографии и в других формах научной продукции.

3.Инновационный педагогический опыт также подлежит описанию и обобщению.

4.Самостоятельными результатами ПИЭР являются также отдельные материалы и документы, обеспечивающие успешные исследования инновационного опыта. К их числу относятся: концепция, модель, положение, устав, структура и механизмы управления, образовательные программы, учебники и учебные пособия, хрестоматии, методические рекомендации для учителей и учащихся, учебные оборудования и другие средства обучения, а также отдельные методики, критерии, нормы, используемые в ходе исследовательской образовательной и управленческой деятельности в образовательном учреждении.

5.Результаты ПИЭР являются интеллектуальной собственностью исследователей. Участвуя в программе ПИРЭ, исследователи безвозмездно предают образцы разработанных материалов в городской экспертный совет для использования в интересах развития образования города Рудного. Городской экспертный совет определяет место хранения и порядок использования этих материалов. Публикация и коммерческое использование материалов ПИЭР осуществляется только с согласия авторов.

6.Ожидаемые промежуточные и итоговые результаты ПИЭР, включенные в городскую целевую программу, фиксируются в организационных планах на каждый год и описываются в технических заданиях для каждого образовательного учреждения.

Приложение

На экспертизу представляются документы (концепции, программы, проекты, методические рекомендации, учебно-методические комплексы, дидактические, методические, учебные пособия и др.), имеющие печатное изложение по следующим пунктам:

• 
  обоснование актуальности инноваций
  
• 
  обозначение целей и задач проекта
  
• 
  определение содержания проекта
  
• 
  обозначение условий реализации проекта, оценка затрат ресурсов (времени, усилий, материальных средств и т.д.)
  
• 
  ожидаемый результат
  

Основные критерии экспертной оценки:

1. 
   Актуальность темы инновационного проекта, его сфера (методика преподавания, общие проблемы воспитания, управление образованием, материально-техническое обслуживание образования, психологическое сопровождение деятельности субъектов образования, специальная педагогика, деятельность субъектов учреждений образования инновационного типа, проблемы МКШ, возрастная педагогика, учебно-методическое обеспечение УНП)
   
2. 
   Форма подачи материала:
   

• 
  Методические рекомендации
  
• 
  Авторская программа; Преподавание отдельны курсов
  
• 
  Учебно-методический комплекс
  
• 
  Монография; Концепция
  
• 
  Дидактическое, методическое или учебное пособие
  
• 
  Рабочая тетрадь
  

3. 
   Вид описания инновационной деятельности:
   
   • 
     Изобретение новой технологии обучения или воспитания;
     
   • 
     Разработка программы развития образовательного учреждения;
     
   • 
     Апробация экспериментальной программы;
     
   • 
     Разработка методики, позволяющей достигнуть новых результатов в образовании;
     
   • 
     Разработка дидактических средств;
     
   • 
     Апробация новых форм и методов обучения.
     
   • 
     Авторская программа
     
   • 
     Разработка новых наглядных пособий
     
   • 
     Изучение передового педагогического опыта
     
4. 
   Степень обоснованности и достоверности результатов исследования или апробации
   
5. 
   Оригинальность, наличие отличий от аналогичных проектов
   
6. 
   Соответствие результатов инновационной деятельности целям осуществляемого проекта
   

1. 
   Определите потребности в создании новой авторской учебной программы (нет аналогов, новый курс, существующие программы не отвечают требованиям развития школы)
   
2. 
   Выявить на основании чего создана предлагаемая программа (на основании действующего базисного плана, на основании программы ВУЗа, на основании программы для гимназий1, лицеев, спец классов, на основании собственной, так как аналогов нет)
   
3. 
   Определить отличие разработанной программы от существующей, в чем ее особенности, оригинальность
   
4. 
   Обеспечивает ли реализация авторской программы обязательным требованиям государственных образовательных стандартов
   
5. 
   Какие новые результаты будут достигнуты при работе по данной программе (более высокий уровень знаний, умений, навыков, повышение уровня учебной мотивации и др)
   
6. 
   Обосновать за счет чего в программе предполагается достижение желаемых высоких и новых результатов (обеспечивается ли содержанием самообразовательная, творческая направленность, возможности для индивидуализации и дифференциации обучения, учет склонности учащихся, региональная, национально-этническая направленность, системность, полнота восприятия и др.)
   
7. 
   Учитывая возможные трудности при реализации новой программы, пути реализации их
   
8. 
   Сопровождается ли данная программа другими учебно-методичекими пособиями, соответствующими учебниками, задачниками методическими разработками для учителя и учащихся если нет, то как решить эту проблему
   
9. 
   Использование новых педагогических технологии
   
10. 
    Соблюдение требований к оформлению, построению инновационной учебной программы
    

• 
  наличие объяснительной записки
  
• 
  содержание концепции учебного курса, ее специфики
  
• 
  структурирование курса по разделам, темам
  
• 
  разумная дозировка времени на изучение разных элементов программы
  

11. 
    Коррекция программы по результатам опытно-экспериментальной работы
    

Программа должна показать, как с учетом конкретных условий в образовательном учреждении любого вида создается модель организации обучения, воспитания и развития школьников, какие новые педагогические технологии и формы обучения применяются в работе с ними, как учитываются индивидуальные особенности, интересы и возможности учащихся, как повышается мотивация их образовательной деятельности. Образовательная программа должна быть сугубо индивидуальной (отражающей особенности конкретной школы), должна учитывать потребности учащихся, их родителей, общественности и социума.

Программа строится с учетом принципов дифференциации и индивидуализации обучения и демократизации управления образовательным учреждениям. Директор школы, его заместитель становятся разработчиками собственных нормативно-управленческих документов, основывающихся на республиканской нормативной базе.

Программа развития школы включает:

1. 
   ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ШКОЛЫ, В КОТОРОМ ОТМЕЧАЕТСЯ:
   
   • 
     Численность учащихся (число классов по ступеням образования или паралелям)
     
   • 
     Количество учителей (общее и дифференцированно по образованию, квалификационным разрядам, почетным званиям, стажу работы, полу и другим характеристикам)
     
   • 
     Средний возраст учителей
     
   • 
     Режим работы школы (пятидневка, школа полного дня. и т.п.)
     
   • 
     Продолжительность уроков по классам
     
   • 
     Состояние материально-технической базы (спортзалы, площадки, актовый зал, столовая, количество и оснащенность кабинетов, фонд библиотеки, мед кабинет и др)
     
   • 
     Характеристика внеурочной воспитательной работы (какие спортивные, художественные, музыкальные студии и клубы, секции действуют на базе школы)
     
   • 
     Наличие (или отсутствие) творческих контактов с учеными, научными центрами, кафедрами ВУЗов, ИПК
     
   • 
     Краткие итоги учебно-воспитательного процесса за последний учебный год по ступеням, паралелям, классам, циклам предметов и динамика результатов за последние годы, а также другие данные анализа УВП и его результатов
     
   • 
     Характеристика наиболее сильных и ярких достижений школы
     
2. 
   КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ БУДУЩЕЙ ШКОЛЫ
   
   • 
     цели и приоритетные направления образования в конкретно учреждении
     
   • 
     конкретные задачи на определенном этапе деятельности школы
     
   • 
     набор обязательных учебных программ, соответствующих государственным стандартам
     
   • 
     перечень учебных программ, составляющих вариативную часть целостной образовательной программы
     
   • 
     набор программ внеклассной и внешкольной деятельности (дополнительного образования), взаимосвязанных с обязательным и вариативными программами
     
   • 
     характеристика структуры нового учебного заведения по ступеням образования
     
   • 
     описание особенностей организации учебно-воспитательного процесса и режим работы учреждения
     
   • 
     применение нетрадиционных форм обучения учащихся и новых педагогических технологий
     
   • 
     описание системы оценки, форм, порядка и периодичности промежуточной аттестации учащихся
     
   • 
     индивидуальный учебный план, основанный на республиканском базисном плане
     
   • 
     перечень учебно-методической литературы, обеспечивающей введение нетрадиционных дисциплин
     
   • 
     система аналитических и диагностических методик, обеспечивающих обоснованность программы
     
   • 
     модель выпускника
     

3. 
   ОПИСАНИЕ УПРАВЛЯЮЩЕЙ СИСТЕМЫ
   
   • 
     организационная структура управляющей системы (звенья, уровни, субъекты управления, связи и отношения между ними)
     
   • 
     перечень субъектов управления (замдиректора, советы, комитеты, комиссии, объедения и др.)
     
   • 
     новые механизм управления, реализации, функции управления и новые методы управления
     

Основным элементом системы учебно-методического комплекса по каждому предмету является ПРОГРАММА

При составлении программ необходимо исходить из дидактических требований к ним.

Программы для общеобразовательной средней школы являются формой фиксации содержания учебного материала для включения его в реальный учебный процесс, т.е. служат реализации в учебном процессе планируемого содержания.

Программа является вместе с тем нормативным документом. Направляющим деятельность учителя и учащихся, детерминирующим деятельность составителей учебников и методических пособий. Она должна включать признаки нормативного документа, имплицирующего через содержание образования на уроке.

Одним из общих требований к программе являются полнота, конкретность, процессуальный характер ее.

Под полнотой понимается включение в программу всех необходимых и достаточных для реализации поставленных целей элементов содержания, с учетом того, что основная суть целей заключается в развитии личности, а это связано с умственным развитием учащихся, основными показателями которого являются, в конечном счете, умение применять полученные знания в новой ситуации и умение добывать дополнительные знания.

Под конкретностью понимается такое представление всех элементов с их признаками. Характеристиками, связями, которое показывает путь реализации заданного содержания в реальном учебном процессе,, что делает программы инструментальными.

Под процессуальностью понимается такое построение программы, при котором она показывает содержание образования в единстве с процессом обучения: последовательность расположения и взаимосвязи всех его элементов, деятельностную сторону их усвоения, последовательные этапы к достижению конечных целей обучения, раскрывает в известной мере методы, организационные формы и средства обучения.

Структура программы включает в себя такие части, как:

• 
  объяснительная записка
  
• 
  констатирующая часть
  
• 
  нормативная
  
• 
  информационно-методическая
  

При подготовке программы, конструирования содержания учебного предмета необходимо исходить из того, что текст программы должен наглядно и конкретно показать, как во времени, от класса к классу происходит реализация всех целей и задач, зафиксированных в объяснительной записке к программе.

Своим построением, разделением на темы и разделы текст программы отражает иерархию и взаимосвязи различных групп целей учебного предмета. Это означает, что не только знания, но и умения, и поты творческой деятельности, и нормы воспитанности отношений должны быть зафиксированы в тексте программ.

Функция учебного предмета и реализация всех его целей раскрывается через структуру этой части программы: выделение разделов и тем, показ их наполнения и последовательности в том из компонентов содержания, который является ведущим для данного предмета. Например, в пределах физики, химии и т.д, где ведущим компонентом содержания являются «научные знания», (основы наук), основу текста программы составляют соответствующим образом структурированные знания, пронизанные мировоззренческими идеями.

Полноте, конкретности и процессуальному характеру изложения способствует введение в программу указаний о средствах обучения: лабораторных работах, практических работах, экскурсиях, демонстрациях, технических средствах. Средства обучения должны быть распределены по темам., увязаны с конкретным материалом.

Следующее требование к тексту – четкое разделение содержания программы на обязательное и дополнительное. Итак, содержательная (констатирующая) часть программы выполняет несколько функций:

1. 
   определяет собственно содержание учебного материала
   
2. 
   определяет объем содержания разделов
   
3. 
   определяет минимальный обязательны уровень усвоения указанного содержания.
   

Под требованиями к знаниям, умениям и навыкам (ЗУН) понимается описание планируемых результатов обучения, позволяющее представить, что и как должны усвоить школьники, в каких видах деятельности должны проявить те или иные знания, умения и навыки, какими качествами должны обладать ученики. Иначе, требования являются конкретизацией целей образования, которые могут задаваться на разных уровнях и представляют собой описание планируемых результатов обучения, воспитания и развития.

При разработке требований к результатам обучения, воспитания и развития необходимо опираться на:

• 
  детализированное описание учебного предмета, раскрывающее, как, какими путями, в каких объектах содержания конкретизируются цели обучения
  
• 
  деятельностный подход к обучению, согласно которому любые его результаты проявляются в соответствующей деятельности учащихся
  
• 
  деятельностный подход, требующий учета реальных учебных возможностей учащихся, возрастных особенностей и уровни развития, обученности и воспитанности их.
  

Целесообразно учесть и выделить при этом следующие виды знаний, различающиеся по своим функциям:

• 
  основные понятия и термины
  
• 
  факты, законы науки
  
• 
  теории, идеи
  
• 
  знания о способах деятельности
  
• 
  методологические знания
  
• 
  оценочные знания
  

• 
  специальные (или частные) умения, неразрывно связанные со знаниями, которые формируются у учащихся в процессе изучения конкретного предмета
  
• 
  умения рациональной учебной деятельности (обобщенные учебные умения), являющиеся общезначимыми для учения (пользоваться различными источниками знаний, планировать и организовывать свою учебную деятельность, контролировать и корректировать результаты учебной деятельности, управлять своей деятельностью и т.п.)
  
• 
  интеллектуальные умения, переставляющие собой ядро учебной деятельности, в которых проявляется развивающий эффект обучения (владение такими операциями, как анализ, синтез, обобщение, дифференциация, сравнение и аналогии и т.п.)
  
• 
  для полноценной характеристики требований к ЗУН существенно указание на качество усвоения школьниками учебного материала и уровень овладения необходимой учебной деятельностью
  

- межпредметные связи

- рекомендации к оцениванию задний и умений учащихся

- перечень учебно-методического комплекса по предмету

МЕТОДИКА Изучение профессиональной готовности учителей к экспериментально-исследовательской работе (по В.И. Зверевой)