В последние годы в педагогике получили распространение методы обучения, для которых характерно комбинирование признаков разных методов. Это методы организации и осуществления познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учения, методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности [2] и т. д. Они в большей степени соответствуют, во-первых, новому уровню требований к результатам обучения, во-вторых – новому менталитету молодого человека, сформировавшемуся под влиянием новых условий жизни в нашей стране. Сегодня огромное внимание уделяется активизации познавательной деятельности обучаемых, повышению уровня самостоятельности и творчества, поэтому со временем изменяется, расширяется смысл, который первоначально вкладывался в то или иное название метода обучения, а также нормой становится комбинирование разных методов. Кроме того, необходимо использовать и специфические методы обучения, которые появились в области преподавания иностранных языков.

В статье «Политика Еврейского Агентства в области преподавания иврита в ульпанах» М. Едовицкий пишет: «С методической точки зрения необходимо различать две основные системы преподавания иностранного языка» [3, с. 32]. Он называет их: система аналитического преподавания, система «прямого преподавания». По М. Едовицкому:

Система аналитического преподавания имеет целью «…изучение нюансов второго языка и развитие навыков, облегчающих знакомство с культурными ценностями этого языка. Цель достигается посредством систематического и кропотливого изучения грамматических правил, проводимого дедуктивно, а также постоянного и методичного пополнения словарного запаса. Важным компонентом этой системы является анализ изучаемых языковых форм в сравнении с аналогичными конструкциями в родном языке учащегося. Родной язык в этом случае чрезвычайно важен, и от преподавателей требуется владеть им. Преподаватель является основным авторитетом и источником знаний; основное действие в аудитории происходит «от учителя к ученику», процессы же «от ученика к учителю» и «между учениками» менее актуальны» [3, с.32].

С позиций отечественной методики преподавания иностранных языков можно кратко перечислить основные черты этой системы:

• 
  Сознательно- сопоставительный подход при введении новой лексики.
  
• 
  Активное использование возможностей родного языка.
  
• 
  Преобладание переводных методов семантизации ЛЕ.
  
• 
  Преобладание грамматико–переводного метода перед лексико- переводным как составляющими метода мотивационной готовности.¹
  
• 
  Дозированное применение коммуникативных методов.
  
• 
  Приоритет грамматики перед лексикой, «системы языка» - перед коммуникативными навыками.
  
• 
  Преподаватель – не «носитель языка», зато у него имеется взгляд на язык «со стороны», и он учитывает психологические, культурные, политические и социальные факторы, которых не видит преподаватель-израильтянин.
  

Т.Р.Лившиц, преподававший иврит в ИКиЦ около 10 лет (умер в 2002 году) первым, по крайней мере, в Минске, понял, что на ранних стадиях обучения в местных условиях не нужны преподаватели-израильтяне, и что на первых порах основной упор нужно делать на словообразование, а не на формирование поверхностных коммуникативных навыков, делающих людей внешне похожими на израильтян. Т.Р. Лившиц первым начал преподавать аналитическим методом в ИКиЦ, подготовил учеников, а преподавателей-израильтян считал ценнейшими консультантами. Впоследствии было оказано высокое доверие опыту и знаниям преподавателей ИКиЦ, в результате чего аналитическая школа в Минске укрепила свои позиции. Уже тогда Т.Р. Лившиц понимал, что, следуя указаниям израильских методистов, ульпаны в диаспоре подменяют собой израильские ульпаны, ведь любой репатриант, попадая в страну, непременно идёт изучать язык. Это значит, что он два раза пройдёт один и тот же путь, а «система языка» так и не будет у него сформирована.

Сейчас, когда в Израиле полным ходом идёт реформа образовательной системы, наконец-то прозвучали слова «…тепло вспоминая ульпан, репатрианты воспринимают методику преподавания в нём как …отсутствие всякой методики. В связи с этим они пытаются найти альтернативные структуры, готовые учитывать желание использовать аналитический подход» [3, с.33]. В статье М. Е. Едовицкого признаётся также, что «…среди репатриантов СНГ выделяется также группа, склонная к аналитическому и системному подходу к учёбе» [3, с.33]. Надо также честно сказать, что пока в РБ мы не имеем достаточного количества преподавателей иврита высокого уровня, а аналитический метод позволяет начать подготовку даже этими силами.

Разумеется, понятно, что на высоких уровнях изучения языка одной аналитической системы будет недостаточно.

Иначе говоря, для этой системы характерно следующее:

• 
  Интуитивный подход к обучению.
  
• 
  Полное исключение родного языка из списка средств обучения.
  
• 
  Беспереводные методы семантизации ЛЕ.
  
• 
  Глубокое погружение в язык путём применения коммуникативных методов.
  
• 
  Применение интенсивных методов изучения языка.
  
• 
  Приоритет лексики и развития речевых навыков перед «системой языка».
  
• 
  Грамматика – только в контексте, она порождает закомплексованность.
  
• 
  Преподаватель – только «носитель языка».
  

То, что обе эти системы имеют сильные и слабые стороны, было ясно отечественным преподавателям и 10 лет назад. Но долгое время многие из них надеялись, что израильские методисты предлагают какой-то новый метод, пригодный только для преподавания иврита, и надо только немного подождать, дать ему время. И тогда было понятно, что требуется психологическое обследование членов учебной группы, чтобы выявить склонных к тому или иному методу обучения, что нужно учитывать особенности менталитета обучаемых, а также традиции, сложившиеся в нашей стране в области преподавания иностранных языков. Ясно было также и то, что ульпаны бывшего СНГ должны были все эти годы готовить репатриантов аналитическим методом, после чего они хорошо адаптировались бы в израильских ульпанах, где к «системе языка» добавилась бы солидная речевая практика, а заодно избежали бы эмоционального шока, комплекса неполноценности потери уверенности в своих силах, и, как следствие, снижения мотивации к изучению языка и затруднения адаптации в стране. Это сейчас предлагает М. Едовицкий в качестве реформы деятельности системы ульпанов. И, хотя это понимали в Минске и 10 лет назад, его предложение по-прежнему актуально.

Сегодня, организуя подготовку студентов в ВУЗе, мы обязаны учесть опыт преподавателей ульпанов и не повторить эти ошибки. Поэтому необходимо проанализировать составляющие этих двух систем преподавания, выявить их положительные стороны с учётом условий преподавания в университете, и согласовать с достижениями отечественной методики преподавания иностранного языка.

Посмотрим теперь, как с точки зрения иврита выглядит общепринятая классификация методов преподавания.

1. 
   Переводной;
   
2. 
   Беспереводной.
   

Во-первых, резкое «погружение», весь смысл которого – полное исключение перевода и вообще родного языка, не даёт овладения языком на когнитивном уровне, т.е. глубинного понимания логики и структуры языка, а формирует внешний, косметический пласт: усваиваются сленговые выражения, заучиваются наиболее употребительные фразы, формируются мимика и жестикуляция, сопровождающие речь, т.е. усваиваются лишь коммуникативные навыки.

Во-вторых, «погружение» вызывает стресс, и у испуганного, неуверенного человека в дальнейшем формируется негативное отношение к самому предмету. Из опыта преподавания иврита в ульпане Израильского культурного центра видно, что у преподавателей, предпочитающих метод «погружения», быстро сокращается количество обучаемых в учебной группе. Особенно болезненно воспринимают этот метод флегматики и меланхолики, люди с обострённым чувством собственного достоинства, которые часто прекращают обучение только для ухода от стресса. Кстати, попадая в другие группы, где главным преподаватель считает не быстрое освоение коммуникативных навыков, а истинное, глубокое освоение языка, они обычно возвращаются на уровень ниже, т.к. пока они в своей группе заучивали употребительные фразы, другие преподаватели серьёзно работали в своих группах над грамматическими темами.

В-третьих, М. Едовицкий ссылается на исследования крупнейшего израильского педагога, профессора Цви Лама, который утверждает, что неверно сравнивать мозг человека с сосудом фиксированного размера. Многие преподаватели и методисты всерьёз считают, что если мы «кладём» в этот сосуд родной язык, то в нем не остаётся места для иностранного, и на этом основании требуют отказа от родного языка – в Израиле - вообще, а у нас запрещают пользоваться им на занятиях. Цви Лам советует сравнивать наш мозг со снежным комом: чем больше размеры его поверхности, тем больше нового снега на него может налипать. Т.е. «билингвизм создаёт лингвистические когнитивные преимущества…» [4, с.29]. Сегодня, когда знание нескольких языков становится нормой и в нашей стране, мы можем сами наблюдать то о чём раньше только читали: знание других языков побуждает глубже узнать родной, а родной язык не мешает, а помогает изучать другие. А русский язык, имея большое логическое сходство с ивритом, настолько помогает изучать иврит, что его можно считать самостоятельным средством обучения.

Переводной метод для обучения русскоязычных людей нужно применять. При введении ЛЕ он может применяться напрямую, а может – опосредованно, например, способом соотнесения словарных статей в словарях «русский – иврит», «иврит – русский», толковом словаре, соотнесением списков слов в родном языке и иврите и т.д.

Применяя переводной метод, нужно предостерегать обучаемых от переноса на слова на иврите полного значения ЛЕ в родном языке [5, с.14]. Например, в русском языке прилагательное «пустой» может быть применено в следующих значениях: «пустое место», «полый», «напрасный», бессодержательный», а кроме того есть ещё фразеологизмы: «пустые мечты», «на пустой желудок», « чтоб тебе пусто было», «разом густо, разом пусто», «пустое», «с пустыми руками» [6, с.432]. В иврите каждому из этих значений соответствует своё прилагательное, а в большей части приведенных фраз прилагательное «пустой» вообще не применяется.

Иногда слова имеют «оттенки». Например, среди глаголов, выражающих восприятие, мы находим сразу несколько глаголов «видеть»: «лиръот» - глагол самого широкого значения, стилистически нейтральный; «ляхазот» - применён в ТаНаХе в значении «зреть», «узревать» (имелось в виду пророческое видение); «лискот» - имеет значение «обозревать», «видеть большое пространство»; «лицпот» - «наблюдать с возвышения», «стоять в дозоре»; «леhабит» - «направить взгляд»; «леhистакэль» - «всматриваться», «рассматривать»; «леhитбонен» - «созерцать», «вглядываться», «вдумываться»; «леайен» - «всматриваться в текст» [7, с.64-65]. Переводной метод позволит быстро разъяснить эту разницу, а также быстро решить возможные проблемы при необходимости сочетать слова, которые в иврите сочетаются иначе, чем в родном языке. Например, для русскоязычного обучаемого не будет очевидно, что выражение «ждать кого-то» потребует предлога «ле», ведь в русском языке после глагола «ждать» существительное стоит в винительном падеже, которому в иврите соответствует предлог «эт». Поэтому при переводном методе правомерно использовать не только перевод, но и толкование на родном языке.
Беспереводной метод
Предполагает введение (семантизацию) ЛЕ без перевода на родной язык. Этот метод полностью соответствует традиционной израильской методике преподавания. Он вполне согласуется с интуитивным подходом к обучению иноязычной лексике в условиях отсутствия опоры на родной язык. Целесообразно пользоваться им в группах, в которых вынужденно обучаются люди, например, из разных стран, т.е. когда речь идёт о нескольких родных языках и невозможно отдать предпочтение ни одному из них.

Выбор метода беспереводного введения ЛЕ зависит, во-первых, от того, к какой части речи можно отнести данное слово. Например, для существительных можно использовать картинки, фотографии, игрушки, натуральные объекты, изображения, полученные с помощью ТСО, путём многократного называния слова (изолированно, в контексте). Глаголы можно вводить с помощью мимики, пантомимики, рисунков с изображением выполняемых действий, ТСО, комиксов и т.д. Семантизация прилагательных происходит при показе предметов или их изображений, имеющих ярко выраженное качество (цвет, форму, размер, рисунок, узор, материал и т.п.). Для введения числительных используют натуральные предметы, игрушки, часы, весы, календарь, таблицы, расписания и т.д. Наречия вводятся с помощью часов (ровно, точно, рано, поздно), карты (далеко, близко), картинок, ТСО и т.д. Есть разработанные методы и для введения местоимений, предлогов, междометий [5, с.13-14]. Кроме того, преподавателями иностранных языков уже давно разработаны приёмы введения ЛЕ в контексте, когда новое слово просто угадывается; применяется дефиниция (толкование слова, когда все слова этого толкования уже известны); по нескольким однотипным словам угадывается собирательное слово (брюки, платье, рубашка, пальто и т.д. – одежда); ведётся работа с синонимами и антонимами; используются интернациональные слова; применяются приёмы исключения (из списка слов все, кроме одного, не соответствуют, например, картинке) и т. п. Введение новых ЛЕ требует гораздо больше учебного времени, чем при применении переводного метода.

Все эти приёмы описаны в литературе, и их список постоянно пополняется, т.к. появляются новые средства обучения. В реальный учебный процесс вовлекаются новые технические средства: если раньше пределом возможного были графопроектор, кадропроектор, магнитофон и пр., то сейчас постепенно в преподавание языков вовлекается видеомагнитофон, компьютер, и появляются новые возможности для творчества.

Достоинством беспереводного метода является яркая эмоциональная окраска приобретаемых знаний, что делает учебный процесс более человечным, а знания – прочными. Но этот метод требует очень солидного оснащения всех занятий дидактическими и техническими средствами, а также разработки оригинальной, продуманной методики обучения по типу той, которой пользуются преподаватели, например, русского языка при обучении иностранных студентов [8]. Но ведь такие методики создаются многие годы целыми коллективами педагогов и учёных, для работы с ними нужно специально готовить преподавателей, а всё вместе взятое долго проверяется на практике. Возможно, что в Израиле такие методики и созданы, но пока израильские методисты не поделились с преподавателями иврита, вынужденно работающими в разных учебных заведениях в Беларуси беспереводным методом по израильской системе, ничем, кроме общих рекомендаций и личного примера.

. Пока дидактические средства обучения в Беларуси нельзя признать «поставленными на поток» даже для преподавания традиционно изучаемых языков. Что уж говорить об иврите, где ещё нет ни официальной методики преподавания, ни отечественных учебников, нет официального доступа к газетам, книгам на иврите, аудио- и видеоматериалам. Всё пока держится на энтузиазме преподавателей иврита, которые за счёт личного свободного времени рисуют, вырезают, приклеивают, мастерят что-то, репетируют сценки и т.д. Но серьёзные компьютерные обучающие программы отсутствуют и в самом Израиле, а заниматься их созданием, а также созданием аудиокассет и видеофильмов - вряд ли дело преподавателя.

Надо также отметить, что те немногие аудио- и видеоматериалы, которые предлагают преподаватели-израильтяне, не соответствуют уровню требований, к которому мы привыкли в нашей стране. Так, на аудиокассете мы часто слышим скороговорку с плохой артикуляцией, насыщенную «языковым мусором» и лексикой, не учитывающей ни возраст, ни особенности менталитета обучаемых, а с точки зрения грамматики языка эти кассеты иногда просто дискредитируют то, что с большим трудом удалось сформировать. На доступных нам видеокассетах чаще всего мы видим людей, которые ходят туда-сюда по израильским улицам и заунывно рассказывают о разных вещах, навевая сон, а ведь это – учебные кассеты!

Беспереводные методики и все необходимые к ним материалы, несомненно, тоже нужно будет в перспективе разрабатывать, но все-таки преподавание в Беларуси иврита иностранным студентам – не самая первоочередная проблема, поэтому это будет ещё не сегодня.

В данный момент в методике преподавания иностранных языков существует признак классификации методов обучения с точки зрения соотношения между лексикой и грамматикой. Основными являются следующие методы:

1. 
   Метод мотивационной готовности.³
   
2. 
   Метод реформы ⁴.
   

В процессе работы над текстом мы неизбежно встречаем определённые проблемы, которые тут же решаем. Преимуществом метода является естественность ситуации, из которой мы выводим проблему. Проблемы могут возникать лексические и грамматические. Поэтому метод мотивационной готовности делится на лексико-переводной и грамматико-переводной. Но когда мы выстраиваем курс обучения, нам приходится располагать решаемые проблемы друг за другом в какой-то последовательности, а логика лексических проблем не связана с логикой проблем грамматических.

Это хорошо знают преподаватели иврита: открыв любую детскую книжку на иврите даже для младшего школьного возраста, хорошо подготовленный взрослый ученик ульпана испытывает затруднения, т.к. не готов справиться с нахлынувшей на него «пёстрой», детской лексикой, хотя его грамматический уровень позволяет ему справиться с текстом без проблем. С другой стороны, ребёнок владеет этой лексикой, но не готов сознательно работать с «детским» текстом с точки зрения грамматики. В итоге полноценно работать на уроке с данным текстом не может никто. Вот почему и на уроках иврита, как и при изучении других языков, нам нужны обдуманно составленные учебники.

Преподаватели иврита знают, что все учебники, например, уровня «Алеф» в итоге дают примерно одинаковый уровень лексики и грамматики, но последовательность решения этих проблем, как назло, в разных израильских учебниках разная, приходится придерживаться какого-то одного, хотя всегда есть соблазн «подключить» к изучаемому фактическому материалу что-то ещё. У каждого учебника есть сильные и слабые стороны, всегда хочется компенсировать их, но сталкиваешься с тем, что либо эта грамматика ещё не изучена, либо текст перенасыщен новой лексикой.

Поэтому при применении метода мотивационной готовности приоритет отдают чему-то одному: то ли выстраивают в «линейку» лексику курса, а уж грамматику подстраивают под неё (лексико-переводной метод), то ли – наоборот (грамматико–переводной метод). Объективно более логичным кажется «выстраивание» в логическую цепочку грамматического материала, т.к., например, невозможно изучать сначала правила построения сопряженной конструкции, а потом – правила образования множественного числа существительных или применение определённого артикля, и всё только потому, что такая грамматическая проблема в изучаемом тексте возникла раньше. Такова позиция сторонников грамматико-переводного метода, но их часто обвиняют в формализме: мол, они искусственно создают проблемы и далеки от изучения живого языка.

Преподаватели иврита охотнее применяют израильские учебники, которые вполне соответствуют логике грамматико-переводного метода. Широко применяемый сейчас учебник «Шэат а-иврит» относится именно к таким. Обычно самих грамматических тем в них нет, есть только лексика; преподаватель сам должен предвидеть очередную грамматическую тему и заблаговременно готовить к ней студентов. Эта задача, если преподаватель хочет, решается вполне успешно.

1. 
   Иностранный язык является одновременно и целью, и средством обучения.
   
2. 
   Язык – средство общения, идентификации, социализации и приобщения к культурным ценностям страны изучаемого языка.
   
3. 
   Овладение иностранным языком отличается от овладения родным [9, с.18].
   

В условии массовой школы организовать такое общение не удаётся, но коммуникативный метод, применяемый хотя бы эпизодически, позволяет улучшить уровень владения языком. Хочется оговорить, что в понятие «общение» вкладывается не только смысл «говорение», но сюда включаются как средства общения письмо, чтение, аудирование и само умение общаться [12, с.58-68], т.к. среди преподавателей часто бытует мнение, что этот метод направлен только на совершенствование речевых умений и навыков.

говорить, что в понятие "ителя языка.

ативный изучаемом языке, имы владеющую несколькими

Основными принципами этого метода являются:

Речевая направленность, т.е. обучение через общение. Возможность свободно общаться на изучаемом языке – и есть конечная цель обучения. Но как можно добиться этого, если этому общению нет места на занятии? С другой стороны, в книге А.В. Конышевой «Современные методы обучения английскому языку» читаем: «…правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь от грамматики к языку порочен»⁵. Подобные умозаключения кажутся сомнительными. А.В. Конышева (там же) пишет, что «…коммуникативная компетенция может быть сформирована лишь на основе лингвистической компетенции». Не может обучение превращаться в сплошное общение, т к. при общении формируются умения и навыки [12, с.58-59]. Так откуда же появятся у обучаемых понятия и представления? Говорят, они формируются сами по себе с помощью различных приёмов: применения ТК (технологического квадрата), РС (расширяющихся синтагм), УРУ (условно – речевых упражнений), РУ (речевых упражнений), ФСТ -1 (функционально-смысловых таблиц), ЛГТ (лексико-грамматических таблиц), ФСТ-2 (функционально-смысловых таблиц), функциональных средств диалога, ЛЛС (лексико-синтаксических схем), ЛСКП (логико-смысловых карт проблемы), памяток и т.д. [12]. Думается, что последовательность хода процесса познания никто не отменял и при изучении иностранных языков. А лучшим подтверждением несостоятельности «помешательства на общении» являются выпускники еврейских школ, которых учили коммуникативным методом в сочетании с беспереводными методами семантизации ЛЕ плюс полное «погружение» в язык и минус «порочная грамматика». Да, с их языка без труда слетают употребительные фразы типа «Бокер тов!» (доброе утро) или «Шана това уметука!» (хорошего и сладкого Нового года), ведь они произносили это каждый день десятки раз, но попробуйте попросить их сказать, например, «Доброе утро вам (ей, им, нам и т.д.)», и вы увидите настоящую цену этим умениям и навыкам. А в случае педагогической неудачи всегда можно сослаться на то, что «имела место псевдокоммуникативность», т.е. преподаватель не смог соблюсти основные параметры подлинности общения: мотивированность; целенаправленность; личностный смысл в работе обучаемого; речемыслительная активность; отношение личной заинтересованности; связь общения с другими формами деятельности; взаимодействие общающихся; контактность (эмоциональная, личностная, смысловая); ситуативность; эвристичность; функциональность; содержательность; проблемность и выразительность.⁶

Общение крайне необходимо и эффективно. Нельзя научиться общаться на языке, не общаясь. Иврит в этом смысле ничем не отличается от других языков. Все знают, что те репатрианты, которые, попав в Израиль, избегают общения на иврите, даже при условии владения языком на уровне понятий и представлений, не «растут». Последние не переходят в умения и навыки, хотя люди находятся в языковой среде постоянно: на улице, в магазине, на работе и т.д. В стадии пассивного владения языком можно прожить всю жизнь, если не иметь возможности общаться на нём. Но исключительно на общение и речевую деятельность в нём полагаться нельзя.

Интенсивный метод руководствуется четырьмя принципами:

1. 
   В учебном процессе организуется личностное общение. Часто мы наблюдаем, что вне учебного времени учебная группа обладает всеми признаками сложившегося коллектива, но во время учебного занятия вновь превращается в совокупность индивидуумов, потому традиционно преподаватель работает с каждым индивидуально: он с каждым обучаемым разговаривает, читает, каждому задаёт вопросы, исправляет его личные ошибки и т.д. Что это, если не индивидуальная работа? Предлагается организовать во время учебного занятия совместную деятельность обучаемых (труд). Как известно, совместная деятельность – одно из условий формирования коллектива. Другая сторона его жизни – общение, т е. то самое иноязычное общение, к которому мы и стремимся. А т.к. в процессе общения раскрываются черты личности (например, отзывчивость, сочувствие, благожелательность, способность к самооценке и т.д.), процесс обучения «окрашивается» эмоционально. Происходит всё то, что обычно происходит в коллективе: заражение настроением, сопереживание, подражание, убеждение, внушение, и т.п. Между членами учебной группы завязываются новые отношения, которые побуждают их общаться т.е. преодолевать трудности речевого характера. Кстати, преподаватели ульпана, где нет определённого обязательного срока обучения, прекрасно знают: самые успешные и долгоживущие группы - те, в которых сложился сплочённый коллектив. Опытные преподаватели всячески способствуют формированию коллектива, организуя совместную деятельность обучаемых: участие в вечерах, празднование дней рождения, благотворительная деятельность, совместные поездки и т.д.
   
2. 
   Поэтапно – концентрическая организация. Суть в том, что речевая деятельность – и цель, и средство обучения. Процесс обучения условно делится на 3 этапа:
   
   1. 
      акт деятельности с применением коммуникативного блока, не расчленённого на языковые элементы;
      
   2. 
      вычленение отдельных языковых элементов, осмысление языковой структуры;
      
   3. 
      новый акт деятельности, но уже другого уровня.
      

3. 
   Использование ролевых игр. В ходе ролевой игры имитируется ситуация, которая побуждает обучаемого совершать мотивированные речевые поступки. Решение этих ситуаций возможно только путём общения. Оно имеет все социально – психологические аспекты, а также является учебным, т.е. планируется, организуется и управляется преподавателем. Ролевая игра может сочетаться с деловой на продвинутом этапе обучения.
   
4. 
   Принцип коллективного общения. Необходимо обеспечить постоянное и активное общение между обучающимися, т. е. учебная деятельность должна носить коллективный характер. Её можно организовать в парах, тройках, командах, и т.д.
   

• 
  он направлен, главным образом, на совершенствование речевой деятельности;
  
• 
  он даёт хорошие результаты в коллективе, подобранном с помощью психолога с точки зрения типа темперамента обучаемых и их психологической совместимости;
  
• 
  он требует от преподавателя колоссальной подготовки и солидного методического обеспечения;
  
• 
  он с трудом осуществим в стандартной учебной аудитории, т. к. живое общение сопровождается естественным всплеском эмоций.
  

Таким образом, мы видим, что для преподавания иврита не требуется разработки каких-то новых, особых методов. В Беларуси накоплен огромный опыт преподавания иностранных языков, есть опытные преподаватели, у которых можно учиться, и есть преподаватели иврита, которые, имея разную школу подготовки, уровень владения языком, педагогическим и методическим мастерством, обязательно найдут своё место в важном и нужном деле – создании в нашей стране школы иврита.

2. Педагогика. Основные положения курса // С.А.Пуйман. Учебное

пособие / Тетра Системс. Минск, 2002.

3. Язык иврит: исследование и преподавание / Выпуск 6. М.,2002.

4. Специфика преподавания иврита школьникам- репатриантам в Израиле // Из сборника «Язык иврит; исследование и преподавание» / Материалы X и XI Ежегодных международных междисциплинарных конференций по иудаике. М.,2004.

5. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Справочное пособие. «Вышэйшая школа». Минск, 1992.

6. Русско-еврейский словарь // Под ред. А.Эвен-Шошана / Издательство Ам Овед. Тель-Авив, 1992.

7. Учитесь читать литературу, газеты и документы на иврите / Йорам Лемельман. Иерусалим, 1996.

8. Грамматика русского языка в иллюстрациях // Пособие для иностранных студентов / К.И.Пехливанова, М.Н.Лебедева. «Русский язык», 1990.

9. Современные методы обучения английскому языку./ А.В.Конышева. – Мн.: ТетраСистемс, 2003. С.19.

10. Практический курс методики преподавания иностранных языков // П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М.Андреасян, А.Ф. Будько, И.В. Чепик, Минск. ТетраСистемс, 2003.

11.Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе // Пособие для учителя. Под редакцией Е.И. Пассова, В.В. Царьковой /

«Просвещение». М., 1993.

12. Коммуникативное иноязычное образование / Минск, ООО «Лексис», 2003.

2. 30 лет университетского изучения и преподавания иврита в Москве // А. Крюков. Из сборника «Язык иврит; исследование и преподавание» / Материалы X и XI Ежегодных международных междисциплинарных конференций по иудаике. М.,2004.

3. Современный разговорный иврит./ А.А.Крюков. Издательство «Муравей». М., 2004.

4. Запрещённый язык.// Й. Бегун. Игаль Городецкий. Статья в израильской газете «Вести»/ Еженедельное приложение «Окна». 08.07.1999.

5. Вы говорите на иврите?// И. Лахми. Статья в израильской газете «Новости недели»/ Приложение «Еврейский камертон». Школа разговорного иврита. 02.09.2004.