Самостоятельная работа как средство формирования обобщенных умений младших школьников

В современной педагогической науке и практике, в требованиях, предъявляемых к выпускнику начальной школы, существует ряд противоречий, отметим некоторые из них.

Обучение в среднем звене и послешкольное образование — это самообразование, таким образом, формирование обобщенных умений средствами самостоятельной работы становится актуальной проблемой современного этапа образования.

Современная начальная школа ориентирована на воспитание личности, характеризующееся творческим отношением к деятельности, критичностью мышления и самостоятельностью. Они закладываются в процессе самостоятельной познавательной деятельности учащихся, тем самым, формируя обобщенные умения. Обобщенные умения представляют ядро учебной деятельности и объединяют все школьные предметы. Эти умения реализуются в практических и теоретических действиях, являются регуляторами всей учебной деятельности, способствуют ее эффективности.

Данная проблема в современном научном знании представлена исследованиями с разных позиций. Для формирования содержания школьного образования необходимо различать виды деятельности. В исследованиях, рассматривающих проблему деятельности, дается их философское осмысление (М. С. Коган).

В условиях школьного обучения учить работать самостоятельно целесообразно начинать в младшем звене, поскольку этот возраст считается периодом перехода от эмпирического мышления к теоретическому. Такой позиции придерживается А. З. Зак.

Учащиеся, обучаясь в школе, получают знания и овладевают умениями. Умения — это усвоенный опыт различных способов деятельности (М. А. Данилов, М. Н. Скаткин).

Умения, которые обеспечивают продуктивную деятельность (В. А. Кулько). Это и есть обобщенные умения.

Результаты многих исследований в определенной мере обобщены в «Программе общих учебных умений и навыков» (1 — 10 классы) (Н. А. Лошкарева).

Самостоятельная работа учащихся является неотъемлемым элементом познавательной деятельности. Без нее невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения школьников. Большинство авторов относят самостоятельную работу к методам обучения, поскольку она выступает в роли одного из распространенных способов решения учебно-воспитательных задач, в частности задач формирования обобщенных умений (Ю. К. Бабанский).

В дидактических и методических исследованиях нет единого, общепринятого определения самостоятельной работы. Одни авторы указывают, что самостоятельной работой является выполнение какого-либо задания без посторонней помощи (О. А. Нильсон, П. и. Пидкасистый). Некоторые ученые подчеркивают активный, творческий характер действий учащихся (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов).

Широкое применение на сегодняшний день получили такие разновидности самостоятельной работы, как программированные задания, алгоритмы, задания типа тестов. Исследования в этой области Т. А. Ильиной, с. Г. Шаповаленко, И. И. Тихонова и других направлены на выявление условий и средств, обеспечивающих повышение активности школьников в учении.

Для полноценного формирования обобщенных умений младших школьников средствами самостоятельной работы, были разработаны специальные факультативные занятия с общей целью — научить работать самостоятельно. Причем, темы факультативных занятий и умения, которым они учат не совсем специфичны для учащихся начальной школы: «Что такое учение и учебная деятельность», «Учись работать с книгой», «Словам тесно, мыслям просторно (план)», «Что, как, для чего? (тезисы)», «Конспект. Что же это такое?», «Пусть он доложит (реферат)», «Учись готовиться к контрольным работам, зачетам, экзаменам».

Доклад

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ

В современной педагогической науке и практике, в требованиях, предъявляемых к выпускнику начальной школы, существует ряд противоречий, отметим некоторые из них.

В педагогической практике основу обучения составляет принцип гуманизации и демократизации обучения, но в реальной школе ведущим остается авторитарный стиль преподавания, то есть учащиеся получают практически все знания основ наук в готовом виде, и почти никогда не могут осуществить самостоятельную познавательную деятельность.

1) В психолого-педагогической науке отмечается, что «...рассогласование между стремлением и умениями школьников является также источником его негативных переживаний своей деятельности и зачастую отрицательного отношения к учению и даже школе...» (Щукина Г. И.). Таким образом, формируя обобщенные умения, в процессе руководства самостоятельной познавательной деятельностью, мы тем самым сможем уберечь школьников от негативного отношения к учебе, стрессов, комплекса неполноценности, то есть создаем личности психологическую комфортность не только в учебе, но и в повседневной жизни.

2) Современное общество высокоинформационное и поэтому предъявляет к знаниям выпускников начальной школы очень высокие требования. Но передать все знания даже основ наук просто невозможно. Поэтому необходимо не только «передать» знания учащимся, но и учить их, где и как эти знания можно «найти».

Эти противоречия стимулируют поиск педагогических технологий формирования обобщенных умений средствами самостоятельной работы. Кроме того, обучение в среднем звене и послешкольное образование — это самообразование, таким образом, формирование обобщенных умений средствами самостоятельной работы становится актуальной проблемой современного этапа образования. Именно поэтому учить работать самостоятельно и тем самым формировать обобщенные умения надо начинать в начальной школе, когда закладывается фундамент образования.

Актуальность исследования также определяется противоречием между потребностью педагогической практики в разрешение трудностей формирования обобщенных умений и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогике. Актуальность исследования определяется также противоречием между усвоением обязательного для всех учебного материала и трудностями, возникающими при этом.

Современная начальная школа ориентирована на воспитание личности, характеризующееся творческим отношением к деятельности, критичностью мышления и самостоятельностью. Они закладываются в процессе самостоятельной познавательной деятельности учащихся, тем самым, формируя обобщенные умения. Обобщенные умения представляют ядро учебной деятельности и объединяют все школьные предметы. Эти умения реализуются в практических и теоретических действиях, являются регуляторами всей учебной деятельности, способствуют ее эффективности.

Данная проблема в современном научном знании представлена исследованиями с разных позиций. Для формирования содержания школьного образования необходимо различать виды деятельности. В исследованиях, рассматривающих проблему деятельности, дается их философское осмысление (М. С. Коган). Он дифференцировал деятельность по видам: преобразовательно-трудовая, познавательная, коммуникативная, ориентировочно-ценностная, художественная.

Первоначальное звено данного процесса складывается в системе начального обучения. В условиях школьного обучения учить работать самостоятельно целесообразно начинать в младшем звене, поскольку этот возраст считается периодом перехода от эмпирического мышления к теоретическому. Такой позиции придерживается А. З. Зак. Этот период характеризуется началом становления более самостоятельного, целенаправленного и управляемого восприятия (А. Н. Леонтьев, Н. Л. Агеносова, Л. И. Божович и др.)

Важность проблемы обусловлена рядом факторов. Первый из них — трудности в усвоении обязательного для всех учебного материала. В этой связи особое внимание привлекает исследование психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, которые показали роль умственных вспомогательных действий для обеспечения процесса усвоения знаний. Они уточнили сложность состава механизма усвоения знаний. Особое внимание привлекли к действиям, которым надо обучать школьников для улучшения процесса усвоения, организации.

Эта теория впоследствии была развита в исследованиях

Н. Е. Кабановой-Меллер, П. Я. Гальперина о процессе формирования умственных действий.

Учащиеся, обучаясь в школе, получают знания и овладевают умениями. Умения — это усвоенный опыт различных способов деятельности (М. А. Данилов,М. Н. Скаткин). Необходимыми условиями формирования умений является осознание, что надо делать, каких результатов добиваться, периодически сравнивать результаты с эталоном, осознавать ошибки и стараться их выправить (В. А. Крутецкий). В обучении у учащихся формируются умения действовать в знакомой и несколько измененной ситуации. Хуже обстоят дела с развитием у школьников умений действовать в незнакомой ситуации, т. е. умений, которые обеспечивают продуктивную деятельность (В. А. Кулько). Это и есть обобщенные умения.

До недавнего времени под обобщенными умениями понималось в первую очередь работа с книгой, составление плана, темп чтения и письма, самоконтроль (Ю. К. Бабанский). Они выделялись многими психологами и дидактами. Например, Л. Б. Ительсон называл их гностическими, Е. А. Милерян (вслед за А. А. Люблинской) характеризовал их как познавательные умения, В. В. Репкин — учебные. В теории и практике школьного образования незначительное внимание уделялось исследованию возможности каждого предмета влиять на формирование обобщенных умений. Приоритетная роль принадлежала развитию предметных, специальных умений и навыков. В дидактике предпринималась попытка обобщить и систематизировать сведения об умениях как компонентах учебной деятельности (В. С. Цетлин, А. В. Усова, Т. И. Шамова И. И. Кулибаба).

К примеру, выделяла первичные умения В. С. Цетлин, близкие к навыкам, т. е. действиям, поддающимся автоматизации, подчиняющиеся правилу, и вторичные умения, отличающиеся от навыков, которые не могут быть автоматизированы, т. к. в своей основе не имеют однозначного правила.

На две категории подразделяла все умения А. А. Усова: умения практического характера (измерение, вычисление и др.) и умения познавательного характера (умения вести наблюдения, ставить опыты, работать с литературой и др.).

Интеллектуальные, общие и специальные умения вычленяла Т. И. Шамова. К интеллектуальным способам учения она относила овладение мыслительными операциями.

Специальные умения, умения рационального труда, интеллектуальные умения выделял И. И. Кулибаба. Результаты многих исследований в определенной мере обобщены в «Программе общих учебных умений и навыков» (1 — 10 классы) (Н. А. Лошкарева).

С учетом опыта, накопленного психологией и дидактикой, дается характеристика важнейших видов учебной деятельности, которые могут быть сведены к следующему перечню: специальные умения, умения рационального труда

(Е. А. Милерян, А. А. Люблинская, В. В. Репкин, Ю. К. Бабанский), интеллектуальные умения (Н. А. Менчинская). Иногда интеллектуальные умения относят к числу умений учебной деятельности и называют последние познавательными (Е. А. Милерян).

В исследованиях И. Я. Лернера затрагивается вопрос о соотношении вышеуказанных групп умений. Специальные, предметные умения, умения рациональной учебной деятельности, интеллектуальные умения необходимо рассматривать как взаимосвязанные друг с другом, составные части учебной деятельности, как считает И. Я. Лернер.

В дидактической и психологической литературе рассматривается формирование обобщенных умений школьников на основе межпредметных связей в среднем звене школьного образования (Т. А. Александрова, Б. И. Коротяев, А. А. Левинов, Н. А. Лошкарева); в начальной школе (Г. И. Вергелес, Е. Н. Кабанова — Меллер,Н. А. Менчинская, Т. С. Назарова, А. И. Раев).

Самостоятельная работа учащихся является неотъемлемым элементом познавательной деятельности. Без нее невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения школьников. Большинство авторов относят самостоятельную работу к методам обучения, поскольку она выступает в роли одного из распространенных способов решения учебно-воспитательных задач, в частности задач формирования обобщенных умений (Ю. К. Бабанский). К отдельным методам самостоятельной работы принято относить: метод работы с учебником, книгой; написание сочинений, рассказов, стихов и пр.; метод самостоятельной работы с приборами и лабораторными приспособлениями; метод самостоятельного решения задач (по физике, химии, математике и т. д.) метод самостоятельных наблюдений; метод самостоятельного выполнения производственных заданий. Такая позиция прослеживается в трудах Ю. К. Бабанского. Распространенным видом самостоятельной работы является выполнение домашних заданий (устных, письменных, опытно-экспериментальных). Методика организации домашних самостоятельных работ хорошо представлена в педагогике. Классические рекомендации по этому содержатся в известных статьях Н. К. Крупской. Проблема самостоятельной работы широко исследуется в педагогике (Е. Я. Голант, Б. П. Есипов, Н. А. Половников, Б. И. Коротяев, П. И. Пидкасистый и др.).

В дидактических и методических исследованиях нет единого, общепринятого определения самостоятельной работы. Одни авторы указывают, что самостоятельной работой является выполнение какого-либо задания без посторонней помощи (О. А. Нильсон, П. и. Пидкасистый). Некоторые ученые подчеркивают активный, творческий характер действий учащихся (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов).

Широкое применение на сегодняшний день получили такие разновидности самостоятельной работы, как программированные задания, алгоритмы, задания типа тестов. Исследования в этой области Т. А. Ильиной, с. Г. Шаповаленко, И. И. Тихонова и других направлены на выявление условий и средств, обеспечивающих повышение активности школьников в учении.

Для определения сущности самостоятельной работы важно выяснение того, что следует считать самостоятельным. В широком понимании любая деятельность ученика индивидуальна и в этом смысле самостоятельна. Одно из наиболее полных определений дал М. А. Данилов. Он считает, что самостоятельность ученика выражается в потребности и умении самостоятельно мыслить, способности ориентироваться в новой ситуации, видеть вопрос, задачу и найти подход к решению. Она характеризуется критичностью ума, способностью высказывать собственную точку зрения.

Заслуживают внимания исследования И. Т. Огородниковой, посвященные сравнительной эффективности методов обучения, воспроизводящей и творческой деятельности учащихся. В теоретико-методологических исследованиях (Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, Л. Я. Зорина, В. С. Ильин, В. Л. Кривошеев, В. В. Краевский, В. М. Коротов, И. Я. Лернер, Т. Н. Шамова, Г. И. Щукина и др.) получили развитие научные представления о важнейших компонентах учебной деятельности: педагогическое обоснование содержания образования, многофункциональность методов и форм обучения, единство и многообразие составных элементов учения, средств активизации самостоятельной деятельности школьников.

Для полноценного систематического формирования обобщенных умений младших школьников средствами самостоятельной работы, были разработаны специальные семинарские занятия с общей целью — научить работать самостоятельно. Причем, темы семинарских занятий и умения, которым они учат не совсем специфичны для учащихся начальной школы: «Что такое учение и учебная деятельность», «Учись работать с книгой», «Словам тесно, мыслям просторно (план)», «Что, как, для чего? (тезисы)», «Конспект. Что же это такое?», «Пусть он доложит (реферат)», «Учись готовиться к контрольным работам, зачетам, экзаменам».

Факультативные занятия с общей темой «Учись учиться».

Опишем методику проведения этих занятия.

Человек всегда чего-то хочет. У него всегда есть какие-то потребности: материальные, духовные и др. И если он не лентяй, то всегда найдет способ удовлетворить свои желания, потребности.

Мы не имеем в виду потребности какого-то конкретного человека. Мы имеем в виду человека вообще, с его общими потребностями Человек удовлетворяет свои потребности, работая на государственном или частном предприятии, занимаясь индивидуальным трудом, посещая магазины, библиотеки, театры, выезжая на природу, общаясь с друзьями и т. д. Чем разнообразнее у него потребности, тем с большим числом других людей он вступит в контакт, тем с большим числом различных объектов он будет взаимодействовать, чтобы удовлетворить эти потребности.

При этом человек воздействует на них, изменяет их: завод производит продукцию, в театре ставятся спектакли, природа преобразует т. д. Не всегда воздействие человека ведет к положительным последствиям, например, высыхание Аральского моря, загрязнение атмосферы, но обязательно человек, чтобы удовлетворить свои потребности изменяет действительность.

А сам человек при этом остается прежним?

Ты посмотрел интересный фильм — ничего в тебе не изменилось?

Ты общаешься с интересными тебе людьми — это не влияет на твои взгляды, твой характер?

А если мы вместе губим природу- это разве не скажется на нас, нашем здоровье? Скажется!

То есть действительность также воздействует на человека. Согласен?

То есть не только мы воздействуем на окружающую действительность, но и она действует на нас. Этот процесс носит взаимный характер.

Этот процесс взаимодействия человека с окружающей действительностью, когда удовлетворяются его потребности и меняется сам человек, мы будем в дальнейшем называть деятельность.

Запомни: Деятельность — это процесс реализации активного отношения человека к окружающей действительности с целью удовлетворения его потребностей, способствующей преобразованию действительности и формированию и развитию самого человека.

Потребности у человека, как мы уже говорили, могут быть самые разные. В их числе может быть и такая — узнать что-то новое, то есть получить новые знания. Мы ее так и назовем — познавательная деятельность.

Запомни: Познавательная деятельность — это один из видов общечеловеческой деятельности, в результате которого человек получает новые знания об окружающей действительности.

Ученый-физик, ученый-биолог и другие, осуществляя познавательную деятельность, открывают новые законы, новые явления, неизвестные никому.

А ты, изучая физику, биологию, другие предметы, удовлетворяя свои познавательные потребности, тоже открываешь для тебя новые законы, явления.

Поэтому твою деятельность также деятельность других учащихся (студентов, учителей) называют учебно-познавательной деятельностью.

Учебно-познавательная деятельность — это твоя основная деятельность, пока ты учишься в школе. А ты умеешь ее выполнять?

А что, значит, уметь или не уметь выполнять деятельность? Что такое умение?

Много существует вариантов ответов на этот вопрос.

Всякая деятельность, в том числе и учебно-познавательная, имеет определенную цель, достичь которую можно определенным способом. Выполняя деятельность, ты реализуешь те или иные способы, например, деятельность — работа с книгой, а способы — чтение этой книги, написание конспекта и т. д. Научиться работать с книгой —  это, значит, овладеть различными способами работы, овладеть умениями.

Запомни: Умение — это готовность человека выполнять деятельность, опираясь на ранее полученные знания и предшествующий опыт деятельности, в соответствии с поставленной целью и условиями, в которых человек находится.

Более ясным вопрос станет несколько позже. А пока запомни, что уметь выполнять деятельность —  это, значит, владеть способами ее выполнения, или, иначе говоря, владеть действиями, входящими в состав деятельности. Умения, в конечном итоге, характеризуют твою готовность выполнять деятельность.

В процессе обучения в школе у тебя с помощью учителей формируются различные умения по физике, химии, математике и другим учебным предметам. Умений очень много.

Но ты, наверное, замечал, что некоторые умения, усвоенные на уроках по одному предмету, вполне годятся к применению на уроках по другим предметам. Например, умения составлять план прочитанного (уроки литературы, истории), пересказывать текст, пользоваться оглавлением учебника, делать выводы и т. д. Есть умения, которые формируются на одном уроке, а применяются на другом. Такие умения получили название обобщенные умения.

Запомни: Обладать обобщенными умениями —  это, значит, владеть такими способами выполнения деятельности, которые будучи сформированными в процессе изучения каких-либо дисциплин, в процессе выполнения одного какого-то вида деятельности, могут затем применяться в процессе изучения других предметов, в выполнении других видов деятельности, в практической работе.

Обобщенные умения сами собой не формируются, нужен кропотливый труд, нужно время. В конечном итоге ты должен обладать именно такими умениями. И если у тебя есть желание и потребность сделать это, то мы постараемся помочь тебе.

Занятие № 2.

«Хорошая книга — точно беседа с умным человеком. Читатель получает от нее знания и обобщения действительности, способность понимать жизнь»

А. К. Толстой.

Тема занятия: «Учись работать с книгой»

Цель занятия: определить, в чем значение книги и какие бывают книги; определить, какими умениями необходимо обладать, чтобы работать с книгой; научиться основным умениям работы с книгой.

Ход занятия.

1. Какие бывают книги и в чем их значение?

Значение книги передано в самом начале занятия — в эпиграфе.

Но как ты понимаешь значение книги?

Ответьте, пожалуйста, на несколько вопросов.

1. Какой климат в Южной Америке?

2. Какие животные обитают в Австралии?

3. Где находятся горы Гималаи?

Вы на все вопросы знаете ответы, вы бывали в Южной Америке, в Австралии? Нет! Просто всю эту информацию ты получаешь из книг. Книги бывают разные: художественные (фантастические, приключенческие, детективные, сказочные), научные, учебные и другие. Какие другие? Постарайся найти ответ на этот вопрос к следующему занятию.

За короткое время можно узнать, о чем рассказывается в книге. Как это сделать? Очень просто, в каждой книге на второй странице печатается краткая аннотация, в которой и сообщается о содержании книги, но аннотация может быть напечатана и в конце книги.

2. Что нужно уметь при работе с книгой?

Овладение умениями работать с книгой начинается с момента, когда родители дают своему ребенку книгу с картинками и начинают вместе с ним изучать эти картинки. И человек учиться читать книгу с этого момента и до конца жизни. Но основные умения должны быть освоены в школе.

Начинается овладение умениями работать с книгой с отработки техники чтения, при этом вы должны читать не только быстро, но и сознательно и выразительно. В 3—4 классе начинается пропедевтика формирования таких обобщенных умений, как:

· Составлять тезисные планы при подготовке к семинару, практическому занятию;

· Работать с каталогом;

· Составлять библиографию (список литературы по какой-либо теме, проблеме)

· Сравнивать и сопоставлять изложение одних и тех же вопросов в различных источниках, высказывать свою точку зрения.

· Составлять простые, сложные тезисные планы первоисточников, научно-популярной литературы, прослушанных докладов и сообщений.

Работа с книгой включает в себя следующие действия:

1. Формулировка цели работы с книгой.

2. Постановка познавательной задачи.

3. Определение приемов работы с книгой.

4. Прогнозирование возможных результатов работы с книгой.

5. Выделение в тексте структурных элементов системы знаний.

6. Изучение каждого структурного элемента в соответствии с планом обобщенного характера.

7. Оформление результатов работы с книгой.

Таким образом, обобщенный план работы с книгой включает в себя семь основных действий, выполняемых в определенной последовательности.

Занятие № 3.

«Лучше всего по прочтении книжки составить себе в письменном виде ее план»

Н. К. Крупская.

Тема занятия: «Словам тесно, мыслям просторно»

Цель занятия: определить какие бывают планы, его достоинства; научить составлять сложные планы; определить недостатки плана.

Ход занятия.

1. Что же такое план? Какие бывают планы?

План — это схематически записанная совокупность коротко сформулированных мыслей-заголовков, это «скелет произведения».

Примером плана к книге, правда, очень общего, является обычное оглавление книги. Проглядывая его, не читая самой книги, можно получить представление об ее содержании и схеме построения. План как форма записи обычно значительно более подробно передает содержание частей текста, чем оглавление книги.

По форме членения и записывания планы могут быть подразделены на простые и сложные. Сложный план в отличие от простого имеет к части или ко всем основным пунктам еще и подпункты, которые детализируют или разъясняют содержание основных.

План может быть записан в виде схемы, отражающей взаимосвязь положений. Это план-схема.

2. Достоинства плана.

План имеет ряд достоинств, которые выдвигают его, во вполне независимую, самостоятельную форму записи.

· Самая короткая запись. Именно благодаря этому план легко, переделывая, совершенствовать как по существу, так и по форме, при этом вновь и вновь продумывая содержание предмета.

· Нагляден и обозрим. Никакие другие формы записи, кроме плана, не могут в такой яркой и легко обозримой форме отразить последовательность изложения материала.

· Обобщает содержание. Хорошо составленный план раскрывает и само содержание произведения. В этой записи есть уже элементы обобщения, которые могут быть далее развиты в тезисах, конспектах, рефератах.

· Восстанавливает в памяти прочитанное. План помогает легче уяснить содержание, способствует ускоренной проработке материала.

· Помогает составлению записей. Руководствуясь пунктами плана и обратившись к подлиннику, можно составить и другие, уже более подробные и обстоятельные записи — конспекты, тезисы, рефераты.

· Помогает сосредоточиться. План настолько помогает сосредоточиться даже при сильно рассеянном внимании и умственном утомлении, что его можно рекомендовать как стимулирующий внимание фактор.

3. Как составить сложный план?

Иногда в начале работы уже по характеру материала и целям составления плана видно, что он должен быть сложным, но порой это становится ясно не сразу, а лишь в ходе его написания.

Составляя сложный план, объединяют часть пунктов под одним заглавием или, наоборот, детализируют некоторые пункты, разбивая их на более мелкие. Другими словами, возможны два способа работы:

1) Составляют подробнейший простой план, а далее преобразуют его в сложный, группируя части пунктов под общими для них заголовками (основными пунктами сложного плана).

2) Составляют краткий простой план и затем, вновь читая текст, пишут сложный, подыскивая детализирующие пункты. Этот путь, требующий больших затрат времени, приемлем лишь при продолжительной, заранее запланированной работе над фундаментальным произведением.

4. Каковы недостатки плана?

Полезно знать и о недостатках плана, которые ограничивают применение этой формы записи как независимой.

План говорит лишь, о чем сказано, т. е. не передает фактического содержания, а лишь скупо упоминает о нем, о схеме его расположения.

Отсюда вывод: планом можно пользоваться, чтобы оживить в памяти хорошо знакомый текст или воспроизвести в памяти слабо запоминающийся текст вскоре после составления плана. Лишь в этих случаях не потребуется вновь обращаться к источнику.

Когда же план как форма записи не может выполнить тех задач, которые стоят перед читателем, приходят на помощь другие виды записей: тезисы, конспекты, рефераты.

Но это темы других занятий.

Занятие № 4.

«Заключение должно повторить дело трактата и в сокращеньи обнять его снова, чтобы читатель мог повторить самому себе»

Н. В. Гоголь.

Тема занятия: «Что, как, для чего? (тезисы)»

Цель занятия: дать понятие тезисов; определить виды тезисов; научить составлять тезисы.

Ход занятия.

Прочтите внимательно эпиграф. В словах Гоголя хорошо передана суть тезиса.

Тезис — заключение трактата (что?),

Тезис — сокращенно формулирует трактат снова (как?),

Тезис — для повторения (для чего?).

Тезис в записи — это положение, вбирающее в себя существо значительной части текста, то, что доказывает или опровергает автор, то, в чем он стремиться убедить читателя, вывод, к которому он его подводит.

Таким образом, ТЕЗИС — это доказываемое или опровергаемое положение.

Тезисы бывают: основные, простые и сложные.

Интересно, что основные тезисы, носящие характер «главных выводов», взятые из любой части произведения, могут так или иначе определять дальнейшее содержание повествования, могут, таким образом, связывать его части. Заключительные основные тезисы должны обобщать содержание предыдущих, а не быть оторванными то них.

Простые тезисы удается выделить из всех частей произведения вне зависимости от его направленности, причем даже при первоначальном ознакомлении с ним. В противоположность этому основные тезисы можно успешно составить лишь после уяснения сути всего произведения в целом.

К каждому основному тезису может быть составлено несколько простых, разъясняющих и раскрывающих основной тезис.

Если тезисы составляются к пунктам сложного плана, то главным пунктам такого плана могут соответствовать основные тезисы, подпунктам — простые.

Так мы подошли к определению третьего типа тезисов. Записи, включающие два вида тезисов (простые и сложные), называются сложными тезисами.

Как в сложном плане за основными пунктами следуют подпункты, так и в сложных тезисах за основными тезисами будут следовать простые, раскрывая, поясняя их содержание.

Как составлять тезисы?

Тезисы составляют так. После предварительного ознакомления книжный текст читают вторично. При этом разбивают текст с помощью плана или без него — отчеркиванием и подчеркиванием на ряд отрывков. Далее находят в каждой части выделенного текста то, что определило первоначальное его членение; выписывают или временно просто отмечают это главное в самом тексте книги. Затем, хорошо продумав выделенное, уяснив его суть, формулируют отдельные положения. Это и будет тезисы.

Умело составленный тезис вытекает один из другого. Один из тезисов (первый, открывающий запись, или завершающий ее, последний) наиболее общий и в той или иной мере определяет содержание остальных или подытоживает все предыдущие.

Предварительно составленный план оказывает существенную помощь в написании тезисов, в частности в совершенствовании формулировок.

«... В конспекте отдельные фразы и даже отдельные слова имеют несравненно более важное значение, чем в обстоятельном и подробном и подробном изложении»

В. И. Ульянов.

Тема занятия: «Конспект. Что же это такое?»

Цель занятия: дать определение конспекта; определить виды конспектов, как их составлять.

Ход занятия.

Попросите тех, кто пишет конспекты, дать определение этой формы записи. Мало кто сформулирует верно.

Систематическая, логически связная запись, объединяющая план, тезисы, выписки или, по крайней мере, два из этих типов записи, — вот что такое конспект.

Прочтем еще раз определение конспекта и подчеркнем в нем часть фразы — систематическая, логически связная запись. Это — одно из основных требований, предъявляемых к конспекту по существу. В силу своих особенностей он в большой степени, чем другие виды записей, объективен. Другими словами, конспектом, написанным одним человеком, могут пользоваться другие, — он более универсален, чем иные виды записей. Тут меньше риска заблудиться в чужих мыслях, чем при работе с чужими записями других типов. По той же причине к конспектам можно с успехом обращаться через несколько (или много) лет после их написания.

Надо помнить, что конспект — это не рассказ. Связующим звеном при составлении конспекта должна быть внутренняя логика изложения. Составляя конспект, нельзя путать связность логическую и связность языковую.

Конспект при обязательной краткости содержит не только основные положения и выводы, но и факты и доказательства, примеры и иллюстрации.

На страницах конспекта может быть отражено отношение самого конспектирующего к тому материалу, над которым он работает. Но надо так организовать текст, чтобы после, при использовании своей записи, легко можно было разобраться, где авторское, а где личное, понимание вопроса.

Конспекты условно можно подразделить на четыре типа:

1)плановые;

2)текстуальные;

3)свободные;

4)тематические.

Тут важно запомнить не названия типов конспектов, а понять суть каждого из них и их специфику.

Плановый конспект легко получить с помощью предварительно сделанного плана произведения. При этом план или специально составляется для написания конспекта или используется ранее составленный в качестве самостоятельной записи. Каждому вопросу плана в такой записи отвечает определенная часть конспекта.

При наличии навыка конспект составляют достаточно быстро, он краток, прост и ясен по своей форме. Эти преимущества делают его незаменимым пособием при быстрой подготовке доклада, выступления.

Однако по прошествии времени с момента его написания работать с ним трудно, так как не всегда легко удается восстановить в памяти содержание источника.

Самым простым плановым конспектом является вопросно-ответный конспект. В этом случае на пункты плана, выраженные в вопросительной форме, конспект дает точные ответы.

В процессе разработки, а иногда и при последующей переделке плановый конспект может стать схематическим плановым конспектом, то есть конспектом, отражающим логическую структуру и взаимосвязь отдельных положений, причем во имя логической смысловой стройности в записи может быть изменена последовательность изложения оригинала.

Текстуальный конспект — это конспект, созданный в основном из отрывков подлинника — цитат. Текстуальные выписки тут связанны друг с другом цепью логических переходов.

Текстуальный конспект — прекрасный источник дословных высказываний автора, а также приводимых им фактов. Такой конспект научной статьи (книги) поможет определить ложность положений автора или выявить спорные моменты, которые значительно труднее найти по пересказу — свободному конспекту.

Свободный конспект требует умения самостоятельно четко и кратко формулировать основные положения, для чего необходимы глубокое осмысление материала, большой и активный запас слов. Можно сказать, что свободный конспект, пожалуй, наиболее полноценный тип конспекта, если учесть ту пользу, которую извлекают хотя бы уже из самого процесса составления.

Над свободным конспектом приходится много работать — его не так легко составлять.

Тематический конспект дает более или менее исчерпывающий ответ на поставленный вопрос-тему. Специфика этого конспекта в том, что, разрабатывая определенную тему по ряду источников, он может не отображать сколько-нибудь полно содержания каждого из используемых произведений.

Составление тематического конспекта учит работать над темой, всесторонне обдумывая ее, анализируя различные точки зрения на один и тот же вопрос. Таким образом, этот конспект облегчает работу над темой при условии использования нескольких источников.

Можно использовать так называемый обзорный тематический конспект. В этом случае составляется тематический обзор на определенную тему, с использованием одного или чаще нескольких источников.

К обзорному тематическому конспекту можно отнести и хронологический конспект. Как говорит само название, вся запись подчинена хронологической последовательности событий.

Хронологический конспект, в отличие от обзорного, значительно более краткий.

Занятие № 6.

«Больше внимания,

Слишком рассеян и смотришь лентяем!»

Велимир Хлебников.

Слово «реферат» в переводе с латинского буквально означает «пусть он доложит».

Реферат при индивидуальной работе с литературой представляет собой краткую «обогащенную» запись идей, содержащихся в одном или нескольких источниках. Зачастую рефераты готовят для того, чтобы передать эти идеи — аудитории. Реферат творческого работника иногда пишется на основе созданных им статей и книг. Особое место занимают в этом ряду авторефераты для обсуждения научной общественностью произведений, в том числе диссертаций.

Рассмотрим частный случай реферата, предназначенного для защиты его идей перед аудиторией.

Такой реферат требует глубокого изучения первоисточников, цепкой памяти, умения связывать теоретические положения с условиями современности, проводить глубокий анализ, делать практические выводы, наконец, учит вести дискуссии.

Для их творческого делового проведения надо иметь свое собственное твердое мнение об определенной теме, то есть требуется не только хорошо знать материал, но и быть готовым вразумительно передать его содержание.

При подготовке и защите рефератов особенно важно определить четко предназначение работы, установит задания самому себе. Если можно мириться с неясными местами в конспекте, то в реферате этого допускать нельзя. Реферат зачастую — плод коллективного творчества, потому что его идеи в конечном итоге нередко формулируются не только автором, но и зоркой аудиторией.

Поэтому полезно, чтобы коллектив слушателей и оппонентов были заранее подготовленными. Другими словами, к реферату должны готовиться не только референт, но и аудитория, и, что особенно важно, готовиться в контакте друг с другом.

Написать хороший реферат, а тем более эффективно выступать с ним может лишь тот, кто овладел азбукой работы с книгой.

Проще организовать подготовку, когда на тему реферата имеются всего один-два источника. Сложнее работать с большим количеством книг и статей. Во всех случаях дело облегчит рационально организованный предварительный просмотр литературы. Во время просмотра нужно делать отдельные выписки — текстовые или же лишь со ссылкой на источник. Но в то же время не обязательно делать выписки, чтобы ввести их в реферат. Нужные отрывки отмечают закладками и приносят эти книги или журналы на защиту реферата.

В тексте реферата или в плане своего выступления указывают, в какой момент и к каким именно страницам источника следует обратиться. В результате во время выступления можно будет зачитывать тексты из книг, не обращаясь к реферату.

Определенную помощь в ускорении сбора материалов может оказать диктофон. Нужные тексты из книг наговаривают на пленку, а затем, воспринимая на слух, перепечатывают на компьютер. Это резко убыстряет работу. Ведь мы говорим в 6 раз быстрее, чем записываем, печатать в 6 раз скорее, чем писать рукой.

Существенно ускоряет темп работы фотография или ксерокопия необходимых частей книги, которые будут использованы в реферате.

Когда вы подберете накопленные извлечения из книг и газет, то полезно для полноты картины обратиться к самим первоисточникам. При составлении реферата желательно просматривать новые книги и брошюры, свежие номера журналов и газет, чтобы учесть последние публикации по интересующей теме. Все это можно найти в библиотеках в свободном доступе.

«Конец — делу венец»

Народная мудрость.

Тема занятия: «Учись готовиться к контрольным работам, зачетам, экзаменам»

Цель занятия: рассмотреть основные способы подготовки к различным контрольным мероприятиям в школе; помочь детям научиться систематизировать свои знания при подготовке к этим мероприятиям.

Ход занятия.

Способов оформления систематизированного материала, его наглядного представления существует много:

· выполнение рисунков;

· фотографирование или видеозапись;

· конспектирование;

· составление планов;

· составление тезисов отдельных глав, тем учебника;

· построение графиков;

· составление таблиц;

· выполнение реферат к экзамену.

Конспектирование, составление планов, составление тезисов, реферат мы уже рассматривали на предыдущих занятиях, поэтому остановимся только на двух способах — составление таблиц и построение графических схем.

Первый способ — построение таблиц.

При классификации различных структурных элементов системы знаний ставиться задача их объединения в группы по какому-либо признаку. При этом элементы, входящие в одну группу, можно переписать в одну строку, не указав их общего признака. Но можно сделать гораздо лучше.

Например, все элементы одной группы записать в одну колонку (столбец), элементы другой группы — в другую колонку и так далее.

Сверху указать основной признак каждой группы элементов. Все аккуратно расчертить. Таким образом, получиться классификационная таблица. Примером подобных таблиц могут служить справочные таблицы.

Главное, что дают таблицы, — это то, что при запоминании ты можешь сравнить те или иные структурные элементы системы знаний по какому-либо признаку, а также наглядно сопоставить эти элементы.

Классификация структурных элементов в этих таблицах уже осуществляется по двум признакам: 1) принадлежность к какому-либо процессу; 2) принадлежность к той или иной характеристике процесса.

Запомни: при построении таблиц и их заполнении важно четко определить признаки, по которым сравниваются структурные элементы системы знаний.

Второй способ — построение граф-схем.

Одним из основных действий при работе с книгой или систематизации знаний является выделение структурных элементов системы знаний, которые тесно связаны между собой. Эту связь можно нарисовать, начертить, то есть представить наглядно.

Схема, отображающая структурные элементы системы знаний и связи между ними, получила название граф-схема, или просто граф. Впервые граф был придуман еще в 1736 году математиком Л. Эйлером. Сегодня графы широко применяются в экономике, социологии, психологии, педагогике и других науках.

Отрезки, соединяющие точки, называются ребрами графа, а сами точки — вершинами графа.

Граф называется ориентированным, если каждому его ребру задано определенное направление.

Теперь представь, что каждая вершина графа будет означать определенный структурный элемент системы знаний, а каждое его ребро — связь данного элемента с другими. Тогда с помощью графа можно будет наглядно представить изучаемые структурные элементы системы знаний и связи между ними.

Такой граф даст тебе возможность без особого труда охватить все элементы, подлежащие систематизации, и связи между ними. При построении граф-схемы происходит дополнительное повторение материала. Кроме того, из схем видно, какой элемент наиболее важный в данном материале —  тот, который участвует в установлении наибольшего числа связей; на какой элемент надо обратить внимание, какой может быть легко забыт —  тот, который устанавливает минимальное число связей с другими элементами.

Наибольшую трудность при построении граф-схем вызывает выделение структурных элементов (вершины) и связей между ними (ребра графа). Чтобы эти два момента легче выполнить, существуют правила.

2.. Критериями выделения связей между элементами могут быть следующие положения:

· наличие причинно-следственных связей между элементами;

· наличие связи между основными, так называемым родовым понятием, и его производными;

· наличие совпадающих слов, научных терминов, которые обозначают или предмет изучения в данном тексте, или являются важными для понимания всего текста.
Адрес: Оренбургская обл.
Оренбургский р-н п. Павловка бул. Молодежный 3,
Россия, 461151

Электронный адрес: pspsh@mail.ru.ku