Оқудың ынтымақтастырылуы әр түрлі тәсілдер, қабылдаулар бойынша ұйымдастырылады, қатысушылардың қызметін біркелкі регламентациялап жатады. Әр түрлі қатысушы өз білімін дербес табу қажет, ал мұғалімнің рөлі-оқушыны тек бағыттау, жемісті жұмыстың жағдайын жасау және өзінің творчестволық потенциалын дамыту қажет.

School collaboration can be organized with the help of different methods; ways and itlimites the activity of the members. Every pupil must strive for getting knowledge independently and the roll of the teacher is to direct, to get conditions for work and develop the same creative potential.

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников.

Учитель – не урокодатель, а консультант, организатор и координатор, именно он создаёт условия для самостоятельной, умственной деятельности учащихся, поддерживает инициативу.

Каждый учащийся должен стараться самостоятельно добывать знания, а роль учителя – направлять, создавать условия для более плодотворной работы, развивать свой творческий потенциал.

Ученик усваивает только 10% учебного материала, если он почитал его сам, 20% - если он только слушал объяснения учителя, 30% - если он только увидел, 50% - когда он видит и слышит, 70% - когда он обсуждает его с педагогами, с одноклассниками, делится своими знаниями, 80% - когда сам проводит опыты, и только 95% - когда учит кого-то сам.

Проблема развития познавательного интереса школьников всегда была актуальна в педагогике.

Известный швейцарский педагог И.Г. Песталоцци считал, что стремление детей к познавательной деятельности присуще детям имманентно: Глаз хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить и рука – хватать. Но также и сердце хочет верить и любить, а ум – мыслить.

Л.Н. Толстой в своих трудах указывал, что обучение должно представлять собой процесс сознательного и творческого усвоения детьми сообщаемых им знаний. Основная задача школы заключается в том, чтобы ученик хорошо учился. Этого можно достигнуть лишь тогда, когда он будет учиться охотно, для чего необходимо, чтобы то, чему учат, было понятно и занимательно и чтобы душевные силы ребёнка находились в самых выгодных условиях [1, 486 с.].

К.Д. Ушинский отмечал, что в своеобразном сплаве психических процессов, лежащих в основе познавательного интереса, важнейшим элементом является волевое усилие. Ядром познавательного интереса являются мыслительные процессы. По выражению К.Д. Ушинского, познавательный интерес – «это интерес, полный мысли». Он указывал на необходимость воспитания внутренней осознанной мотивации ученика: «Приохотить ребёнка к учению – гораздо более достойная задача, чем приневолить».

В.А.Сухомлинский придавал большое значение в развитии познавательного интереса эмоциям сопереживания, возникающим у школьников в общении с учителем и сверстниками. Он писал: «Самое трудное в воспитании – это уметь чувствовать».

За отношением к учению у каждого школьника надо видеть сложное строение его мотивационной сферы.

Учебная мотивация понимается нами как источник активности и одновременно как система побудителей учебной деятельности.

Основные составляющие мотивационной структуры школьника, по мнению А.К. Марковой, следующие:

• 
  смысл учения;
  
• 
  мотивы;
  
• 
  цели;
  
• 
  эмоции;
  
• 
  интересы.
  

Педагоги и психологи, рассматривая мотивацию как одно из стержневых образований личности, указывают вместе с тем на ее сложное, качественно неоднородное строение (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Г.И. Щукина и др.). Их подходы нами были рассмотрены как общеметодологическая основа для анализа мотивации учения. Кроме того, были учтены итоги конкретного теоретического и экспериментального исследования мотивации в психологии (А.Б. Орлов, Р.А. Жданова, В.И. Ковалев; В.Г. Леонтьев, Г. Хекхаузен, А. Маслоу)

Мотивация, как и другие высшие психические функции, – социально обусловленное образование, она складывается и изменяется в жизнедеятельности человека, его общественной практике; мотивационно-потребностная сфера развивается в единстве с интеллектуально-операциональной сферой, можно говорить об их взаимовлиянии.

В деятельности рождаются новые мотивы, интересы и потребности, оказывающие обратное влияние на деятельность. Мотивационно-потребностная сфера не может быть сведена ни к одному из видов побуждений, входящих в нее.

В нашем понимании мотивация учения складывается из постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых иногда противоречивых отношений между ними.

Рассмотрим иерархическое строение мотивационной сферы учения школьников, составляющие ее виды и уровни.

Всякая деятельность начинается с потребности. Потребность в учении (социальная и познавательная) - широкая направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку к учебной деятельности, но само по себе еще не определяющее характера этой деятельности. Опосредует влияние потребности на учебную деятельность осознание школьником смысла учения.

Смысл учения для школьников - это внутренне пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Так, Мальковская Т.Н. выделяет смысл учения, связанный с познанием ребенком объективной значимости учения; смысл учения, связанный с пониманием субъективной значимости учения для себя, уровнем притязаний.]

Смысл учения, его значимость для школьника лежат в основании мотивационной сферы. От смысла учения зависит направленность школьника, т.е. мотивы учения.

Мотивы могут быть реализованы только в том случае, если школьник может ставить цели (ориентироваться на промежуточный результат) и достигать их в учебной работе.

Изложенные процессы смысло-, мотиво - и целеобразования являются основными составляющими мотивационной сферы учебной деятельности, лежат в основе направленности личности школьников в учении.

Воспитание правильной мотивационной направленности должно сопровождаться воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению. Эмоции, несомненно, имеют мотивирующее значение, так как осуществляют взаимосвязь между мотивами и возможностью их реализации в учебной работе

Кроме этого, могут быть определены производные составляющие мотивационной сферы. Это эмоции, отношения, интерес, (см. схему 1).

Схема 1 - Мотивационная структура школьника

• 
  потребностной направленностью на осуществление учебной деятельности;
  
• 
  смыслом учения для каждого школьника, определяемым идеалами, ценностными ориентациями ученика;
  
• 
  характером мотивов учения;
  
• 
  зрелостью целей;
  
• 
  особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения.
  

Рассмотрим, как решается проблема развития познавательного интереса младших школьников в психолого-педагогической литературе.

Само понятие «интерес» трактуется в литературе по-разному. Одни авторы толкуют его расширительно и отождествляют с направленностью личности в целом, с ее сосредоточенностью на определенном объекте, представляют интерес описательно как совокупность проявлений активности ученика (его вопросы, отсутствие отвлечений, положительные эмоциональные проявления, высокий темп работы). Другие авторы понимают интерес не столь широко и, скорее, сближают его с отдельными побуждениями, входящими в мотивационную сферу: интерес – это актуальный мотив, это активное познавательное отношение или переживание, эмоциональное выражение потребности.

В психолого-педагогических исследованиях интерес трактуется как:

1) избирательная направленность человека, его внимания (Т. Рибо, Н.Ф. Добрынин), его мыслей, помыслов (С.Л. Рубинштейн); 2) проявление умственной и эмоциональной активности (Е.К. Стренг, С.Л. Рубинштейн); 3)активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер) и как своеобразная чувствительность ребенка (Ш. Бюлер); 4) тенденция заниматься деятельностью, вещами, процессом занятий (английский словарь психологических терминов); 5) своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон); 6) структура, состоящая из потребностей; 7) активное познавательное (В.Н.Мясищев, В.Г. Иванов), эмоционально-познавательное (Н.Г. Морозова) отношение человека к миру; 8) специфичное отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).

Наиболее полно, как мы полагаем, выражают сложившиеся точки зрения на интерес следующие определения:

Познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями.

Интерес (в том числе познавательный) можно определить как эмоционально-познавательное отношение к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности

Вместе с тем возникает потребность уточнить понимание интереса, разграничить его с направленностью личности, рассмотреть направленность всей мотивационной сферы как источник становления интереса. Основанием для этого являются положения, представленные в работах психологов и педагогов.

Так, Г.И. Щукина отмечала, что деятельность и ее мотивы составляют объективную основу развития интересов.

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что интерес есть не более чем явление, сущность и основание которого еще должны быть найдены: Интересный учебный предмет – это учебный предмет, ставший «сферой целей» учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом

Мы рассматриваем интерес как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы (в качестве другого общего проявления состояния мотивационной сферы могут выступать отношения личности). Таким образом, мы не рядополагаем интерес и мотивационную направленность, а различаем их, считая мотивационную сферу основой, источником, а интерес — следствием и проявлением процессов, происходящих в ней. Этот шаг в теоретическом понимании интереса позволяет нам более точно и прицельно исследовать процесс его формирования – не только через содержание учебного материала, активизацию учебной деятельности, но и через развитие мотивационной сферы и ее составляющих (мотивы, цели, эмоции). Исследование того, как изменения в мотивационной сфере приводят к возрастанию (или угасанию) интереса, поможет сформулировать и более конкретные рекомендации для воспитания интереса к учению.

В настоящее время имеют место различные подходы к определению уровней проявления и становления интереса к учению. Так, уровни становления (виды) интереса выделены:

1) по основанию активности и самостоятельности учащихся, стремлению к

• 
  высокий уровень: высокая самопроизвольная активность, с увлечением
  протекающая самостоятельная работа, стремление к преодолению трудностей в сложных задачах;
  
• 
  средний уровень: познавательная активность, требующая побуждения
  учителя, зависимость самостоятельной работы от ситуации, преодоление
  трудностей при помощи учителя;
  
• 
  низкий уровень: познавательная инертность, минимальная самостоятельность, бездеятельность при затруднениях и т.д.
  

2) по основанию обращенности к изучаемому объекту:

• 
  открытый/непосредственный интерес к новым фактам и анимательным
  явлениям,
  
• 
  интерес к познанию существенных свойств предметов, интерес к
  причинно-следственным связям, выявлению закономерностей, принципов;
  

• эпизодическое переживание,

• эмоционально-познавательное отношение к предмету,

• стойкая эмоционально-познавательная направленность всей личности на определенную область знания или деятельности.

4) по основанию степени локализации на учебных предметах или видах
деятельности:

• 
  аморфные,
  
• 
  нестойкие,
  
• 
  широкие,
  
• 
  локальные,
  
• 
  стержневые интересы.
  

• 
  на знания как результат учения,
  
• 
  на способ добывания знаний.
  

Так, обучающийся (ребенок, взрослый) может обнаруживать:

• 
  глобальный, недифференцированный интерес к учению, без выделения его сторон (широкий интерес), например у ребенка — к учению в школе, у
  взрослого – к учению в вузе;
  
• 
  интерес к постановке целей, изменению иерархии целей и задач по их
  реализации (планирующий учебный интерес);
  
• 
  интерес к результатам учения – сделанным задачам, написанным буквам, разрешенным проблемным ситуациям, полученным отметкам и оценкам обучающего (результативный учебный интерес);
  
• 
  интерес к содержанию предмета, процессу его усвоения и постижения,
  например к усвоению фактов и закономерностей, ключевых идей учебного
  предмета (процессуально-содержательный интерес);
  
• 
  более глубокий интерес не только к результатам и процессу учения, но и к способам, приемам его осуществления (учебно-познавательный интерес);
  
• 
  наиболее высокий уровень интереса, состоящий в стремлении преобразовать и усовершенствовать свою учебную работу, позднее – познавательную деятельность и далее – трудовую деятельность в целом (преобразующий интерес).
  

Эти уровни влияют друг на друга. Так, по мнению ряда исследователей (В.К. Дьяченко, А.К. Маркова) интерес к предмету и к содержанию зависит от интереса к способам учебной работы. Иными словами, интерес к предмету удерживается дольше, если обучающийся владеет приемами и способами анализа этого предмета. Интерес к процессу может при определенных условиях перестраиваться в интерес к способу учения.

Наблюдения показывают, что такие уровни интереса к учению фактически имеют место у учащихся. Детализация уровней интереса по обращенности на отдельные звенья своей деятельности, с нашей точки зрения, правомерна. Она не расщепляет интерес как личностное образование и является столь же необходимым этапом анализа, как детализация уровней интереса по обращенности на различные стороны изучаемого объекта.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Педагогика, 1965. - 292 с.
   
2. 
   Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя
   и учащегося// Советская педагогика. - 1990. - № 5. - с.85 - 89.
   
3. 
   Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.-Томск, 1993. - 210 с.
   
4. 
   Рябцева С.Л. Диалог за партой.-М.: Педагогика, 1989.- 246 с.
   
5. 
   Педагогические технологии /Под ред. B.C. Кукушина. - Ростов н/Д.: МАРТ, 2003.-320 с.
   

«Жасөспірімдердің басқыншылық түрлерінің ерекшеліктері» тақырыбына арналған мақалада қазіргі кездегі жасөспірімдер агрессиясының көріну түрлі кысанына құнды бағдарларының құрылымының спецификалық ерекшеліктері зерттеледі. Зерттеудің нәтижесі негізінде жасөспірімдер басқыншылығы коррекциясы мен сақтандыруға арналған практикалық нұсқаулар құрылды.

This article researches specific peculiarities of the influence of the structure of valuables orientation on different forms of the manifestation to aggressions in modern teenagers. The practical recommendations were formed On the grounds of the research results for preventive maintenance and correction to aggressions by teenagers.

В разных источниках можно найти различные возрастные периодизации. В среднем старший подростковый возраст – это период с 13 до 16 лет. Также существуют мнения, что старший подростковый возраст входит в промежуток с 12 до 15 лет; с 14 до 16 и с 14 до 18 лет.

Подростковый возраст – это самый трудный и самый сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Наиболее важным отличительным признаком этого периода являются фундаментальные изменения, происходящие в сфере самосознания подростка, которые имеют кардинальное значение для всего последующего развития и становления подростка как личности.

В старшем подростковом возрасте наблюдается некоторое расхождение в смыслах и ценностях. Смысложизненные ориентации зависят от выбора профессии. Школьники с профессией еще не определились и чувствуют себя более неуверенно в отличие от учащихся колледжей, которые свою профессию уже выбрали, поэтому более целеустремленны и уверены в себе. Ценности же больше подвержены влиянию возраста. Дружба, любовь - важные проблемы данного возраста, и решение этих проблем наиболее ценно. На втором месте по степени влияния на ценности стоит тип учебного заведения, в котором осуществляется обучение. Также из литературы известно, что между смыслами и ценностями у взрослого человека наблюдается не расхождение, а прямая взаимосвязь. Следовательно, это расхождение с возрастом исчезнет, но чтобы оно исчезло безболезненно и способствовало развитию смысловой сферы, необходима специальная работа.

Конечно, каждый человек сам решает, в каком направлении выстраивать свое существование, но каждому хочется сделать это существование осмысленным и ценным. Сензитивным периодом для развития смыслов и ценностей можно считать старший подростковый возраст.

В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, всё более развиваются способности проникновения в свой собственный мир, начинается осознание своей особенности и неповторимости. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция. Я-концепция способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека. Я-концепция в значительной степени определяет социальную адаптацию личности подростка, является регулятором его поведения и деятельности. Как показывают многочисленные исследования, наличие позитивной Я-концепции в этом возрасте, самоуважение являются необходимым условием положительного развития и социальной адаптации. Негативная Я-концепция у подростка, снижение самоуважения, возникнув, иногда приводят к социальной дезадаптации. Именно в этот период, согласно мнению одного из крупнейших отечественных психологов Б.Г. Ананьева, сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует образованию и стабилизации личности. В процессе развития самосознания центр внимания подростков все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт – к характеру в целом. С этим связаны осознание – иногда преувеличенное – своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне.

Старшеклассник сложен, интересен, противоречив. В старшем школьном возрасте завершается физическое созревание индивида. Физическое и психическое развитие постепенно гармонизируется, в отличие от младшего подросткового периода, основной чертой которого была неравномерность развития.

Центральным процессом данного возраста, по Э. Эриксону, является формирование личностной идентичности, чувства преемственности, единства, открытие собственного “Я”. Вот почему старшеклассников так привлекает возможность узнать что-то новое о себе, о своих способностях.

В плане умственного развития этот возраст не показывает каких-либо качественных новообразований: здесь укрепляются и совершенствуются те процессы развития формального интеллекта, которые начались в младшем подростковом возрасте. Однако определенная специфика здесь имеется и вызывается она своеобразием развития личности старшего школьника.

Мышление старшего школьника приобретает личностный, эмоциональный характер. Как пишет Л. И. Божович, интеллектуальная деятельность здесь приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Именно это аффективное стремление создает своеобразие мышления в старшем школьном возрасте.

Самосознание молодых людей преимущественно устремлено в будущее. Этот возраст полон романтизма и в то же время опасений, как сложится жизнь в будущем [60, 59-63 с.].

В эмоциональной сфере сохраняется повышенная ранимость, чувствительность, экзальтация (повышенное настроение с оттенком неестественной восторженности) сменяется депрессией. Они осознаются не как результат внешних воздействий, а как состояние “Я”. Очень болезненно воспринимаются и собственная внешность, и собственные способности, хотя способы выражения эмоций стали шире и лучше контролируются. Старший школьник может быть уже способен к глубоким “взрослым” переживаниям, серьезным и устойчивые чувствам. При переходе к юности улучшается коммуникативность, появляются самостоятельность, уравновешенность, самоконтроль.

По-прежнему чрезвычайно значимо общение со сверстниками. Но если у младших подростков оно носило поверхностный характер, то теперь общение стало более интенсивным и глубинным. Молодые люди порой одержимы стремлением найти свое второе “Я”. Поиски друга, объекта любви добавляют немало волнений и переживаний в этом возрасте.

Меняются взаимоотношения со взрослыми. Если желание видеть в своих родителях друзей, советников не удовлетворяется, еще больше возрастает стремление найти друга или подругу.

Одновременно старший школьный возраст не лишен трудностей и конфликтов. Это касается в первую очередь несоответствия между физической и психической зрелостью учащихся и их социальным статусом. Старшеклассник, достигший физической зрелости и по интеллектуальному развитию иногда превышающий своих наставников, находится на содержании у родителей, он имеет фактически те же права и обязанности что и любой школьник другого возраста, его деятельность жестко регламентирована взрослыми, а возможности проявления инициативы во многом ограничены современными формами школьной жизни. Такое искусственное затягивание детства чревато, как известно, опасными последствиями. Инфантильность, отсутствие чувства ответственности за свои действия, пассивная общественная позиция, потребительское отношение к взрослым, проявление школярства в учебе – нередкие явления.

Развитие личности в условиях природного и предметного мира происходит через межличностные отношения; в частности, для подростков наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками.

Почему же так развиты у людей агрессивные формы поведения?

Известный венский зоолог, лауреат Нобелевской премии Конрад Лоренц, много лет наблюдал за поведением животных, пришел к выводу, что

Агрессия - (в переводе с латинского нападение) враждебные действия, причиняющие страдание, ущерб является одним из основных, существенных качеств, способствующих поддержанию жизни и сохранению безопасности.

1. 
   Яницкий М.С. // Ценностные ориентации личности как динамическая система. - Кемерово: Кузбассвузиздат 2000. (С. 204.)
   
2. 
   Киселева А.В. // К вопросу о ценностной обусловленности агрессивного поведения - Психология в вузе. 2005, №1. (С. 92 – 96.)
   
3. 
   Рубинштейн С.Л. // Основы общей психологии - СПб,: Питер, 2003. (серия «Мастера психологии») (С. 713)
   
4. 
   Л.Д. Столяренко // Основы психологии: Практикум - Ред. – сост. изд-во «Феникс» 2003. (Серия «высшее образование») (С. 704.)
   
5. 
   Петров А.В. // Ценностные предпочтения молодёжи: диагностика и тенденции изменений - Социологические исследования. – 2008. - №2. (С. 83 – 91.)