13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Республика Казахстан

Караганды, 2007

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики

Павлодарского государственного университета им. С. Торайгырова

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Кертаева К.М.

Маусымбаев С. С.

Баймуханова М. Т.

Защита состоится «___» __________ 200__ года в _______ часов на заседании объединенного диссертационного совета ОД 14.50.05 по присвоению ученой степени доктора педагогических наук при Карагандинском государственном университете им. Е.А.Букетова по адресу: 100028, г.Караганды, Университетская, 28, главный корпус, поточная аудитория №1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карагандинского государственного университета им. Е.А.Букетова по адресу: 100028, г.Караганды, Университетская, 28.

Автореферат разослан «___» __________ 200__года

Ученый секретарь

объединенного

диссертационного совета Малибекова М.С.

Введение

Характерными особенностями ХXI века являются глубокие преобразования в различных сферах общественной жизни, сопряженные с переосмыслением системы социальных ценностей. С учетом современных тенденций устойчивого развития, непрерывного образования, глобализации строится стратегия развития образовательной системы в Республике Казахстан. Воспитание физически и духовно здоровой личности с высоким интеллектуальным потенциалом является ведущей задачей современной школы. На смену педагогике грамотности приходит педагогика личности. Неслучайно в своем выступлении перед студентами Евразийского университета им. Л.Н. Гумилева Президент РК Н.А. Назарбаев отметил: «Само понятие образования трансформируется и расширяется, происходит переход от концепции функциональной подготовки к концепции развития личности. Новая концепция предусматривает индивидуализированный характер образования, который позволяет учитывать возможность каждого конкретного человека и способствует его самореализации и развитию». Поэтому главной задачей педагогов становится поиск путей, посредством которых они могли бы помочь детям в позитивном обустройстве собственной жизни. Личность как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству, самоопределением в человеческих ценностях, признанием важности своей индивидуальности, всегда тяготеет к самореализации. Но если самореализация и самоактуализация через любовь, духовность и творчество в силу всевозможных субъективных и объективных причин невозможны, они могут быть подменены самовыражением через девиантное поведение.

Безусловно, что асоциальное поведение – следствие нарушений духовного развития личности. Кардинальные изменения в развитии экономической сферы, возрастающая социальная дифференциация и социокультурная деформация общества оказали нежелательное влияние на социализацию подрастающего поколения. Переосмысление многих прежних ценностей и отсутствие новых идеалов привели к нравственному разрушению и бездуховности подростков, к их агрессивности и снижению уровня культуры. Так, по данным МВД РК в период с 2001 по 2005 годы наблюдался рост правонарушений: с 245 из 835 учащихся в 2001 году и до 313 из 619 в 2005 году, т.е. от 29% до 51% среди обучающихся средних общеобразовательных школ (по г. Павлодару). Как видно из вышеприведенной статистики, одним из «резервов» пополнения числа несовершеннолетних правонарушителей, как это не парадоксально, является общеобразовательная школа.

Одной из основных причин такой ситуации является низкая профессиональная культура педагогов, отсутствие педагогического такта и невыполнение ими своего профессионального долга, незнание индивидуальных особенностей подростков. Вместе с тем, именно детям переходного возраста необходима реальная поддержка в решении возникающих проблем и трудностей, а позицию активного посредника в системе «подросток-общество» должны занять педагоги, способные реализовать свои профессиональные функции через эффективную систему общения и творческую деятельность.

В данной ситуации наиболее важной становится проблема, связанная с деонтологической неготовностью будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения, разрешение которой будет способствовать развитию чувства профессионального долга. Данная проблема чрезвычайно актуальна, и ее решение представляется возможным в специально организованном педагогическом процессе высшей школы. Следовательно, возрастает значимость знания методологии деонтологической науки, ее связи с основными концепциями педагогики, психологии, философии, так как деонтология как наука рассматривает человека, в первую очередь, через такие объективные понятия, как сознание, самосознание, самопознание, а также профессиональное взаимодействие, взаимоотношения, развитие.

В этом смысле непреходящее значение для исследования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения имеют труды, посвященные общим вопросам социализации детей, нашедшим достаточное освещение в психолого-педагогической литературе (О.Н.Боголюбов, М.И.Булянов, А.А.Бейсембаев, Ю.В.Васильев, А.Д.Джамбаев, К.К.Жампеисова, Н.В.Жутикова, Э.Ш.Камалиденова, Л.К.Керимов, Б.Т.Лихачев, М.И.Лисина, Б.И.Муканов, Г.К.Нургалиева, В.В.Петрунек, В.В.Трифонов, А.Н.Тесленко и др.).

Несколько иная картина со степенью разработанности проблемы девиации, которая в советской педагогике рассматривалась в контексте вопросов «трудных» детей. Так, психолого-педагогические причины девиантного поведения рассмотрены в трудах Г.А.Джакуповой, Е.В.Змановской, И.С.Кона, М.С.Керимбаевой, А.Е.Личко, А.С.Макаренко, В.С.Мухиной, В.Т.Степанова, А.Н.Тесленко, Г.А.Уманова, В.И.Чередниченко и др.

Особое значение для нашей работы имеют труды по теории и методике профессионального образования (Б.А.Абдыкаримов, К.М.Арынгазин, Г.К.Ахметова, В.В.Егоров, К.К.Жампеисова, К.Ж.Кожахметова, С.Т.Каргин, Н.Э.Пфейфер, О.П.Сейтышев, О.Ш.Т.Таубаева, Н.Д.Хмель, Л.А.Шкутина и др.), а также работы Ю.П.Азарова, З.А.Исаевой, К.К.Калюжного, М.А.Кудайкулова, С.С.Маусымбаева, Л.М.Роговой, Э.Г.Скибицкого, В.В.Трофимова, Г.А.Уманова и др., касающиеся формирования профессиональных качеств педагога.

Наименее разработанными в педагогике являются вопросы педагогической деонтологии, которым посвящены исследования Н.В.Жутиковой, К.М.Кертаевой, К.Д.Левитана. В результате проведенного анализа нами выявлено, что исследований по проблеме деонтологической подготовки будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения крайне недостаточно.

Отсюда, в соответствии с различными философскими и педагогическими взглядами на общие положения воспитания, профилактику и коррекцию девиантного поведения, обосновывается необходимость формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения.

Из вышеизложенного возникают противоречия между необходимостью формирования деонтологической готовности будущих педагогов и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической теории и практике; а также между требованиями к работе педагогов с детьми девиантного поведения и реальным состоянием их готовности к работе с данной категорией детей.

Поиск научно-обоснованных путей решения данных противоречий определили проблему нашего исследования, обусловили выбор темы «Формирование деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения».

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

• 
  раскрыть сущность понятия «деонтологическая готовность будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения»;
  
• 
  разработать теоретическую модель формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения;
  
• 
  выявить и систематизировать педагогические условия формирования искомой готовности;
  
• 
  экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения в учебно-воспитательном процессе вуза.
  

• 
  раскрыта сущность деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения;
  
• 
  спроектирована модель личности будущих педагогов, деонтологически готовых к работе с детьми девиантного поведения;
  
• 
  представлена теоретическая модель формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения;
  
• 
  разработана методика диагностики искомой готовности;
  
• 
  выявлены и систематизированы педагогические условия формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения.
  

• 
  внедрена и апробирована методика формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения;
  
• 
  разработаны дополнения к программам по психолого-педагогическим дисциплинам, направленные на формирование искомой готовности;
  
• 
  внедрен в практику спецсеминар «Основы формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения» (для преподавателей вуза);
  
• 
  апробирован спецкурс для студентов «Деонтологические основы работы с детьми девиантного поведения»;
  
• 
  экспериментально проверена эффективность педагогических условий формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения в педагогическом процессе вуза.
  

• 
  сущность деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения;
  
• 
  теоретическая модель формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения;
  
• 
  педагогические условия формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения и методика их реализации в педагогическом процессе вуза;
  
• 
  результаты опытно-педагогической работы по формированию искомой готовности.
  

В первом разделе «Теоретико-методологические основы формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения» теоретически обоснованы предпосылки формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения, раскрыта сущность формирования искомой готовности, выявлены особенности подросткового возраста с различных точек зрения психологии и педагогики, определены причины возникновения девиации в поведении подростков, спроектирована теоретическая модель формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения и определена система измерителей результатов формирования искомой готовности. В данном разделе диссертации также выявлено исходное состояние исследуемой готовности и систематизированы педагогические условия ее формирования.

Во втором разделе «Формирование деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения: организация, ход и результаты эксперимента» представлена методика формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения, приведены материалы и результаты экспериментальной проверки эффективности выявленных педагогических условий формирования исследуемой готовности.

В заключении изложены основные выводы диссертационного исследования, представлены рекомендации по решению исследуемой проблемы и намечены перспективы дальнейших научных поисков в данном направлении.

В приложении приведены первичные материалы исследования.
Основная часть
Кардинальные изменения в обществе, касающиеся образовательной сферы, направлены на дальнейший рост профессиональной подготовки будущих специалистов. В «Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года» подчеркивается необходимость «…преобразования в системе общественных отношений, оказывающих влияние на образование, требуют от учителей мобильности и адекватного ответа на реалии нового исторического этапа и соответствие потребностям развития экономики в целом», однако, при этом отмечается «…отсутствие компетентного подхода, ориентированного на индивидуальность ученика». Все это можно отнести и к требованиям подготовки будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения. Новые социально-экономические условия предъявляют новые требования к учителю, ставят перед ним задачи, решение которых связано с принципиальным переосмыслением всех традиционно применяемых средств воздействия на личность подростка и переоценкой позиции педагога в педагогическом процессе. Для решения этих задач требуется педагог, неустанно совершенствующий свое педагогическое мастерство, осознающий свой профессиональный долг. Это может быть обеспечено деонтологической подготовкой будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения.

Основы педагогической деонтологии заложены в трудах К. Жарыкбаева, Я.А.Коменского, Ж.Ж. Руссо, и др.

Анализ понятия педагогической деонтологии позволил выявить его сопряженность с такими философскими категориями, как мораль, этика и долг. При этом среди них основной акцент делается на понятие профессионального долга, которое трактуется как система нравственных требований, обуславливающих эффективное осуществление педагогом профессиональной деятельности. Нравственные аспекты этого явления определяют общие точки соприкосновения с понятиями морали и этики. Каждый из вышеперечисленных понятий является предметом изучения отдельных научных отраслей. Так, понятие профессионального долга находится в фокусе деонтологических исследований.

Все сказанное в полной мере относится и к профессионально-педагогическому долгу. Однако, деонтологические аспекты педагогической деятельности имеют свои специфические особенности, которые определяются характером и состоянием объекта педагогической деятельности, социальным статусом участников педагогического процесса. Иными словами, чувство профессионально-педагогического долга особо актуализируется в работе с детьми девиантного поведения, так как эта категория детей наиболее уязвима и травмирована в плане нравственности и духовности. В процессе общения с такими детьми педагоги должны уметь воздействовать на поведение подростка как духовной, так и активной силой, преобразовывая в этом процессе себя и подростка. Воздействуя на подростка в соответствии с требованиями деонтологических норм, педагоги могут получить моральное удовлетворение от результатов собственной деятельности, что способствует развитию убежденности в необходимости работы с детьми девиантного поведения, которая впоследствии может обратиться в деонтологическую веру в своей профессиональной правоте.

В проекции на профессиональную подготовку данная проблема обуславливает необходимость формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения.

Ключевой позицией для определения сущности такой готовности является идея К.М.Кертаевой о трансформации самосознания педагога в деонтологическое убеждение, регулирующее и нормирующее его поведение и позволяющее ему принять единственно верное решение в любой педагогической ситуации, прививая навыки адекватного общения.

На основе концептуальных положений педагогической деонтологии, рассмотренных в работах К.М.Кертаевой, дефиниция деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения уточнена нами следующим образом: это состояние сознания педагога, сформированного на основе совокупности знаний, умений и навыков по профилактике и коррекции девиантности в соответствии с требованиями профессионального долга. Деонтологическая готовность будущих педагогов осуществляется в процессе соответствующей подготовки.

Такая трактовка исследуемого феномена в соотнесенности со структурой профессиональной деятельности позволила выделить три компонента деонтологической готовности будущего педагога к работе с детьми девиантного поведения: мотивационный, содержательный и технологический. Определение признаков каждого из компонентов и их сочетание представлены в модели личности будущего педагога, деонтологически готовой к работе с детьми девиантного поведения (рисунок 1).

В мотивационном компоненте особое внимание нами уделено деонтологическому самосознанию педагога, так как сознание как высшая свойственная только человеку форма обобщенного отражения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, формирует у него внутреннюю модель внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, что обеспечивает разумное регулирование поведения и деятельности человека. Именно деонтологическое сознание формирует педагогов, готовых к работе с детьми девиантного поведения.

Для выявления уровней сформированности деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения в соответствии с предложенной моделью нами разработана система критериев и показателей (таблица 1).
Таблица 1 – Критерии и показатели сформированности деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения

При определении критериев и показателей содержательного и технологического компонентов мы сочли целесообразным акцентировать внимание на особенностях подросткового возраста, так как это один из наиболее сложных периодов развития детей, именно в этот момент происходит формирование характера и других основных свойств и качеств личности. Переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности, смена привычного школьного обучения на другие виды социальной деятельности делают подростка особенно уязвимым и податливым к отрицательным влияниям среды.

Согласно теории конвергенции В. Штерна воздействие внешней среды является наиболее важным в подростковом возрасте. Именно в этот период происходит временное психологическое отдаление подростка от семьи и школы, их значение в становлении его личности снижается, в это же время усиливается влияние сверстников.

Подросток пытается оценить свои поступки, сопоставляя себя, свои возможности со сверстниками и их действиями. В силу этих и многих других причин закономерно стремление подростка высвободиться из-под опёки и контроля родных, учителей и других воспитателей. Нередко это стремление приводит и к отрицанию духовных ценностей и стандартов жизни старшего поколения.

Базовыми основаниями отклоняющегося поведения подростков, как утверждает М.Ю.Кондратьев, являются три ключевых вида «деятельностных деформаций»:

• 
  первая деформация связана с тем, что ведущая в младшем школьном возрасте учебная деятельность в своей традиционно-индивидуальной форме остается ведущей и в подростковом возрасте;
  
• 
  вторая деформация заключается в том, что в связи с теми или иными социальными обстоятельствами индивидуального развития подросток на предшествующих этапах онтогенеза не «отработал» в необходимой мере «игровой период»;
  
• 
  третья деформация проявляется тогда, когда на первом плане у подростка находится учебно-профессиональная деятельность и стремление избежать или как можно больше сократить подростковый возраст.
  

Показатели каждого из критериев искомой готовности были распределены по трем уровням: низкий, средний и высокий.

Отметим, что низкий уровень характеризуется не полной, а частичной несформированностью у будущих педагогов деонтологической готовности к работе с детьми девиантного поведения. Показателями данного уровня являются, незнание возрастных психологических особенностей подросткового возраста и, как следствие, непонимание поступков подростка, затруднения в формулировке и определении признаков проблем, применения общих приемов и стандартных способов организации работы, деструктивная критика поведения подростков с девиантным поведением, отсутствие самостоятельного планирования, постановки цели, определения задач, личная неорганизованность, неадекватная самооценка и необъективная оценка возможностей подростка.

Средний уровень характеризуется осмысленностью и усвоением основ деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения, использованием выгодных подходов при решении педагогических ситуаций, применением оптимальных методов и приемов регулирования педагогических ситуаций, осознания важности познания сущности деонтологической готовности к работе с детьми девиантного поведения, невысокая инициативность и самостоятельность в ходе решения проблем, связанных с подростком, стремление уйти от решения задач и пассивность при обсуждении проблем.

Высокий уровень характеризуется наличием системных знаний, умений и навыков по осуществлению педагогической деятельности, связанных с профилактикой и коррекцией девиантного поведения, способностью оптимально использовать теоретические знания основ педагогической деонтологии на практике, проявлением эмпатии к подросткам, гуманистической направленностью отношений к подростку с девиантным поведением, глубоким осознанием и убежденностью в необходимости осуществления профилактической и коррекционной деятельности при работе с детьми девиантного поведения, умением самостоятельно ставить цели и обосновывать задачи, проявлением инициативы и высокой интеллектуальной активности в решении проблем, адекватной самооценкой, конструктивной критикой поступков подростков, высокой ответственностью.

Определение критериев, показателей и характеристика уровней искомой готовности позволяют измерить ожидаемый результат, в качестве которого выступает деонтологическая готовность будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения. На этом основании нами разработана теоретическая модель формирования искомой готовности (рисунок 2).

Поскольку в цели исследования нами заявлены теоретическое обоснование и разработка педагогических условий формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения, то ключевой позицией в данной модели является определение методологических подходов и общепедагогических принципов, имеющих непосредственное отношение к исследуемой проблеме.

Эта позиция позволила обеспечить теоретическую обоснованность предлагаемых нами педагогических условий. Однако данные педагогические условия не должны дублировать дидактический материал, реально присутствующий в естественном процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. Поэтому в целях реализации потенциальных возможностей педагогического процесса следовало проанализировать и выявить исходное состояние исследуемой проблемы.

С этой целью нами была разработана методика соответствующей диагностики, которая включала следующие параметры: анализ ГОСО специальностей 021240 «Казахский языки литература», 511230 «Филология: английский язык», 511230 «Филология: немецкий язык», 510730 «Химия», «Экология и природопользование», 510930 «Экология», 511030 «География», типовых программ по психолого-педагогическим дисциплинам, программ педагогических практик, а также деонтологической готовности студентов выпускного курса к работе с детьми девиантного поведения.

Результаты анализа ГОСО вышеперечисленных специальностей выявил недостаточный объем учебного времени, отведенного на изучение психолого-педагогических дисциплин: от 0,8% до 1% от общего объема учебного времени. Более того, анализ типовых программ по данным учебным дисциплинам позволил констатировать полное отсутствие учебного материала по проблемам деонтологии и девиации, такая же картина и с программами педагогических практик. Это не могло не отразиться на сформированности искомой готовности, что подтверждается результатами ее диагностики (таблица 2).
Таблица 2 – Исходное состояние деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения (в %)

Объективность результатов диагностики обеспечена комплексом примененных методов экспертизы.

Уровни сформированности содержательного компонента исследуемой готовности нами были выявлены с помощью тестов по выявлению знаний основ профессиональной деятельности при работе с детьми девиантного поведения, беседы и опрос об особенностях подросткового возраста, подросткового коллектива и о знании профессиональных обязанностей будущих педагогов.

Для определения уровня сформированности технологического компонента деонтологической готовности к работе с детьми девиантного поведения будущим педагогам был предложен ряд заданий по диагностике девиантности подростков (анкетирование, наблюдение, составление психолого-педагогической характеристики учащегося, тестирование на определение уровня тревожности и агрессивности, акцентуации характера), на изучение подросткового коллектива (составление плана организации мероприятия, решение проблемных педагогических задач, составление алгоритма ведения наблюдения за классом, составление психолого-педагогической характеристики класса), использовались синкретные и дискретные виды педагогических наблюдений, беседы, выявляющие умения будущих педагогов по планированию, организации, диагностированию и анализу девиантного поведения учащихся на уроках и вне его; составление примерного плана урока по предмету и воспитательного мероприятия с учетом присутствия детей с девиантным поведением, а также тест на стиль поведения в конфликтной ситуации «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации» К.Томаса. На этом основании нами разработаны педагогические условия формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения (рисунок 3): спецсеминар «Основы формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения» (для преподавателей) (таблица 3), дополнения к рабочим программам психолого-педагогических дисциплин, спецкурс «Деонтологические основы работы с детьми девиантного поведения» (для студентов) (таблица 5), дополнения к программам практик (учебно-ознакомительной и педагогической), блок внеаудиторных занятий (семинары, конференции, НИРС, внеаудиторные мероприятия).

Данные педагогические условия внедрялись в определенной последовательности (в четыре этапа). Кроме того, при их разработке учитывался принцип взаимосвязи теоретической и практической подготовки. В силу специфики формируемой готовности (категория девиантных детей) особое внимание уделялось психологическим аспектам профессиональной подготовки, которая должна осуществляться непрерывно (как при теоретической, так и практической подготовке). В соответствии с предложенной гипотезой исследования эффективность данных педагогических условий была проверена в ходе опытно-педагогической работы. Для ее организации из числа студентов первого курса специальностей, включенных в базу исследования, были сформированы экспериментальная и контрольная группы.

На первом этапе формирующего эксперимента был внедрен спецсеминар для преподавателей «Основы формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения».

Цель данного спецсеминара: формирование общепедагогической культуры преподавателей на основе углубления знаний об основах педагогической деонтологии и особенностях девиации.

Таблица 3 – Тематический план спецсеминара «Основы формирования деонтологической готовности будущих педагогов к работе с детьми девиантного поведения» (для преподавателей вуза)

На втором этапе формирующего эксперимента были внесены дополнения к рабочим программам по психолого-педагогическим дисциплинам. При теоретической подготовке в курсе дисциплины «Ведение в специальность» появилась возможность акцентировать внимание на сущности профессиональной педагогической деятельности, понятий педагогической деонтологии и девиации.

При изучении курсов «Педагогика» и «Психология» были введены дополнения в виде вопросов о психолого-педагогических особенностях проявления девиантности среди детей. На занятиях по дисциплине «Методика преподавания специальных дисциплин» были внесены вопросы по планированию уроков с учетом работы с детьми девиантного поведения.

По завершении второго этапа формирующего эксперимента в соответствии с ранее предложенной методикой диагностики нами был проведен первый «срез», результаты которого позволили констатировать появление у студентов экспериментальной группы профессионального интереса к вопросам педагогической деонтологии и девиации в отличие от студентов контрольной группы (таблица 4, рисунок 3).