Национальная академия образования им. И.Алтынсарина

Астана

Рекомендовано к изданию Ученым советом Национальной академии образования им. И. Алтынсарина (протокол № 2 от 15 апреля 2013 года).

Особенности формирования функциональной грамотности учащихся старшей школы по предметам общественно-гуманитарного цикла. Методическое пособие. – Астана: Национальная академия образования
им. И. Алтынсарина, 2013. – 41 с.

В методическом пособии представлены особенности модели формирования функциональной грамотности в современных условиях, описаны подходы к разработке содержания нового уровня функциональной грамотности, показаны пути его освоения на практике (в общеобразовательной школе), определены основные подходы к разработке дидактических механизмов формирования функциональной грамотности, реализующих воспитание обучающихся.

Методическое пособие предназначено для работников системы образования.

© Национальная академия образования

Одной из таких задач является необходимость повышения общеобразовательного уровня населения в связи с произошедшими изменениями в базисных квалификациях и возникновением новых квалификаций, требующихся в условиях современной социально-экономической среды. В этом плане важную роль приобретает овладение учащимися функциональной грамотностью, служащей инструментом повышения качества и конкурентоспособности человеческого капитала.

В Послании Президента Республики Казахстан Н.Назарбаева народу Казахстана от 27 января 2012 года «Социально-экономическая модернизация - главный вектор развития Казахстана» отмечено: «Образование должно давать не только знания, но и умения их использовать в процессе социальной адаптации»[1]. В связи с этим Главой государства указана необходимость дальнейшего развития функциональной грамотности школьников.

Общие ориентиры развития функциональной грамотности определены в Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011 - 2020 годы, в цели которой входят формирование в общеобразовательных школах интеллектуальной, физически и духовно развитой личности, удовлетворение потребности граждан в получении образования, обеспечивающего успех и социальную адаптацию в быстро меняющемся мире [2].

Для достижения указанных целей разработан и принят к реализации Национальный план действий на 2012-2016 годы по развитию функциональной грамотности школьников. Он включает комплекс мероприятий в нормативной, учебно-методической, информационной областях, системах подготовки и повышения квалификации педагогических кадров и др. [3]. Осуществление этих мероприятий нацелено на обеспечение формирования в школе таких функциональных качеств и навыков личности, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни.

В контексте проблемы функциональной грамотности высокую научную и практическую актуальность имеют международные исследования в отношении достижения ожидаемых результатов образования по математике и естественным наукам TIMSS (Third International Mathematic and Science Study) и программа оценки учащихся PISA (Programmer for International Student Assessment).

Рекомендации TIMSS, PISA рассматриваются в мире как содержание обновления образования, его приближение к заказу современного общества.

Основной целью исследований PISA является оценка образовательных достижений учащихся с тем, чтобы получить ответ на ключевой вопрос: «Обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие обязательное образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в обществе?» Другими словами, можно констатировать, что понятие грамотность в концепции исследований PISA сведено к так называемой функциональной грамотности, которая, по словам А.А. Леонтьева, предполагает «способность личности использовать приобретаемые в течение жизни знания для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений» [4].

Анализ результатов PISA 2009 года, в которых участвовал Казахстан, свидетельствует, что исследование направлено не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях.

В первом разделе представлен анализ отечественного и зарубежного опыта развития понятия функциональной грамотности и ее основных функций. Проделанный анализ позволил выявить, что функциональная грамотность - это уровень образованности, дающий возможность, на основе практико-ориентированных знаний решать стандартные жизненные задачи в различных сферах деятельности. Функциональная грамотность определяется комплексом факторов: социальных, политических, экономических, культурных и др. Определяют следующие основные признаки функциональной грамотности:

- готовность к повышению уровня образованности на основе самостоятельного выбора программ общего и профессионального образования;

- способность к осознанному выбору профессии, форм досуговой и трудовой деятельности, защите своих прав и осознании своих обязанностей;

- готовность к адаптации в современном обществе, ориентация в возможностях развития качеств личности и обеспечения собственной безопасности;

- способность к коммуникативной деятельности.

Достижение уровней информированности и функциональной грамотности является общей задачей и итоговым результатом деятельности школы. Таким образом, общие компоненты функциональной грамотности имеют свои особенности, определяемые особенностями развития страны:

• 
  связываются со всем населением и постоянно повышающимся уровнем его образования;
  
• 
  являются ступенью, необходимой для последующего становления личности, и рассматривается в связке грамотность - образованность - профессионализм - культура;
  
• 
  инвариантны к особенностям личности, обеспечивают равные стартовые возможности для каждого;
  
• 
  имеют профориентационную направленность;
  
• 
  являются необходимой составляющей профессионального образования, обеспечивающей его гуманитаризацию;
  
• 
  рассматриваются как этап и аспект непрерывного образования человека.
  

Также рассмотрен компетентностный подход к проектированию содержания предметов общественно-гуманитарного цикла как условие формирования функциональной грамотности учащихся.

В рамках описанной методологии особенности формирования функциональной грамотности связываются с воспитанием творческой направленности деятельности учащегося.

В целом, поскольку методическое пособие содержит как анализ особенностей формирования функциональной грамотности, так и методологические подходы к ее формированию, практическое применение материалов методических рекомендаций позволит решить проблему формирования функциональной грамотности учащихся старших классов.

Отмеченное явление нашло свое отражение в Пересмотренной рекомендации ЮНЕСКО о международной стандартизации статистики образования, которая содержит следующее определение функционально грамотного человека: «Функционально грамотным считается тот, кто может участвовать во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и общины и которые дают ему также возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счетом для своего собственного развития и для развития общины» [4].

В настоящих условиях развития общества традиционная элементарная грамотность становится недостаточной для современного человека. Среди факторов, вызывающих необходимость повышения уровня общего образования, можно перечислить следующие:

• 
  изменения в структуре занятости и профессионально-квалификационных требований к работнику (возрастание доли работников в сфере услуг, увеличение доли высококвалифицированного труда, важность мобильности работника в изменяющейся социально-экономической среде и т.д.);
  
• 
  расширение использования в повседневной жизни современных технических средств и бытовых приборов, хозяйственных химических средств и т.д.;
  
• 
  усложнение политической и гражданской жизни, а также новые процессы, влияющие на общую социально-политическую атмосферу и т.д.;
  
• 
  большие геополитические изменения и растущая интернационализация различных сфер и областей в обществе [5].
  

Функциональная грамотность является социально-экономическим явлением, связанным с благосостоянием населения и государства в целом Закономерно, что с середины XX века проблема функциональной грамотности попала в поле зрения международных организаций и 1990 год был объявлен ЮНЕСКО Международным годом грамотности, ООН объявила 2003-2012 годы - десятилетием грамотности в широкой интерпретации этого понятия.

Достаточно исследована проблема функциональной грамотности российскими учеными на уровне философии образования (Б.С.Гершунский, В.В.Мацкевич, С.А.Крупник), как аспект непрерывного образования (С.А.Тангян, И. А. Колесникова), в контексте компетентностного подхода (А.В. Хуторской, О.Е.Лебедев). В.А.Ермоленко, Р.Л.Перченок, С.Ю.Черноглазкин разработали технологию формирования функциональной грамотности в системе общего, профессионального и дополнительного образования, Н.Н.Сметанникова изучает функциональную грамотность в рамках стратегиального подхода к обучению чтению [6].

Адаптивную и пропедевтическую функции функциональной грамотности подчеркивает Н.Пошконяк, рассматривая функциональное образование как основу для непрерывного образования человека [7]. При этом социальная адаптация рассматривается как активное приспособление индивида к условиям социальной среды, определяемых предъявляемыми со стороны общества требований, ожиданий, норм, соблюдение которых гарантирует полноценность учащихся как членов общества.

Существенную роль в представлении о функциональной грамотности внес российский ученый Атутов П.Р. Он указывает место и роль образования в усилении функциональной грамотности, необходимом в условиях рынка в связи с дефицитом компетентности человека при исполнении конкретной общественно полезной деятельности [8].

Функциональная грамотность по Атутову П.Р. имеет два аспекта: первый из которых связан с вооружением учащихся необходимым и достаточным объемом знаний, умений, навыков, обеспечивающих возможность вхождения школьников в будущую деятельность, имея достаточный базис для эффективной практической работы на протяжении длительного периода. Второй аспект связан с формированием мотивов для непрерывного совершенствования своих знаний, умений и качеств личности, позволяющих быть всегда в деловой форме и постоянно реагировать на систематически изменяющуюся социально-экономическую обстановку [9].

Следствием рассмотренных подходов является профориентационная функция функциональной грамотности [10].

Воспитательная функция функциональной образования раскрывает сущность гуманитаризации образования как формирование у человека особой собственно человеческой формы деятельности. Функциональная грамотность инвариантна к особенностям личности. Например, обеспечить равные возможности на рынке труда как для лиц трудоспособных, так и для лиц с ограничением трудоспособности (инвалидов), невозможно без достижения ими единого уровня функциональной грамотности. Следовательно, у функциональной грамотности есть и реабилитационная функция.

Таким образом, выделяют основные функции функциональной грамотности: адаптивную, пропедевтическую, профориентационную, реабилитационную, воспитательную и развивающую.

Исходя из системообразующих тенденций в образовании, связанных с интернационализацией общественной жизни и одновременным усилением ее национальных аспектов, можно говорить о глобальных изменениях содержания функциональной грамотности [11]. Так, одним из общих последствий, вызванных компьютеризацией, является возрастающее значение письменного слова и функциональной грамотности, которая должна быть обогащена путем включения в нее некоторых элементов, касающихся компьютеров, с которыми должен быть ознакомлен каждый человек и которые составляют понятие компьютерной грамотности.

Функциональная грамотность должна включать ту или иную форму компьютерной грамотности, отвечающую потребностям и приоритетам человека и общества, к тому же компьютерная грамотность мыслима только как составная часть функциональной грамотности [5].

Одним из феноменов современного общества является стремление к признанию приоритета интересов личности, усиления внимания к процессам социального характера, связанным с деятельностью человека и его жизнеобеспечением. Это происходит в условиях ухудшения мировой экологической ситуации, поэтому в глобальном масштабе важнейшей составной частью функциональной грамотности становится экологическая грамотность, направленная на выживание человека в современных условиях. Экологизация всей системы образования осознается как насущная потребность современного общества [12]. При этом школьники хорошо осваивают лично значимые элементы содержания экологического образования.

В условиях рыночной экономики, ориентированной на потребителя, человек должен не только владеть элементарными законами ее функционирования, но и обладать определенными качествами, способствующими эффективной предпринимательской деятельности. Отсюда важное значение для каждого имеет экономическая грамотность.

Таким образом, грамотность полиструктурна. В минимально необходимом, но строго научном и вместе с тем доступном для обучаемого виде, в ней должны найти свое воплощение важнейшие объективные свойства и характеристики природы, общества и человека, а также способы познания и преобразования этих свойств [13].

О структуре нового уровня функциональной грамотности, возникшего вследствие социально-экономических изменений в странах Центральной и Восточной Европы, СНГ и Прибалтики, можно судить по принятым в 1993 г. Немецкой ассоциацией народных университетов новым направлениям сотрудничества в области образования:

• 
  западноевропейские иностранные языки;
  
• 
  рыночная экономика и менеджмент;
  
• 
  новые технологии, компьютеризация и техника связи;
  
• 
  образование в области здравоохранения;
  
• 
  экологическое образование;
  
• 
  закон и право;
  
• 
  борьба с этническими предрассудками и воспитание уважения к другим культурам [14].
  

Анализ двойного триумфа финских школьников в 2000 и 2004 годах по итогам международного смотра знаний PISA показал, что на экзаменах есть смысл проверять не объем заученных дат и понятий, а умение пользоваться «текстами слов» (словарями, веб-сетью, справочниками), значение, которого неуклонно возрастает. Другой аспект успеха финского образования: «Государственные власти упразднили специальный «школьный» штат контролеров и саму практику посещения школ с целью инспекции. Деятельность школ регулируется целями, изложенными в законе и базовом национальном «карикула» - учебном плане». Такая система управления опирается на глубокие знания учителей, стремящихся привести свое творчество в соответствие с учебным планом и достижения сразу трех целей: развития учителя, продвижения вперед своей школы и в общем национальной системы образования. При этом Министерство образования Финляндии совместно с Высшим аттестационным советом по образованию отвечает за планирование, координацию, управление оценкой качества знаний и кадров. Также еще в 1970-х годах Финляндия завершила переход от селективной, сравнивающей детей друг с другом, к равнодоступной (эгалитарной) модели девятилетнего общего образования.

Интересен опыт учебно-воспитательного комплекса школы «Рефал» (Кыргызстан), в которой задачи учебного плана последовательно реализуются в предметных областях с использованием технологий и общих принципов функционирующего образовательного пространства:

• 
  проблемный подход к содержанию обучения;
  
• 
  дифференцированный подход к организации обучения;
  
• 
  творчество как способ обучения.
  

По окончании общей средней школы предполагается достижение учащимися уровня социальной, допрофессиональной и методологической компетентности по всем образовательным областям учебного плана школы. Конечным результатом считается готовность и способность выпускника продолжить обучение в ВУЗе в соответствии с выбранной специальностью – как в нашей стране, так и за рубежом [15].

Успешное включение обучающихся в новые социально-экономические отношения требует пересмотра не только подходов к их профессиональному обучению в условиях рынка, но и подходов к формированию уровня общего образования.

На основе анализа современного состояния рынка труда и возникших новых образовательных потребностей были определены базисные социально-экономические квалификации, востребованные в новых условиях жизни и определяющие новое содержание функциональной грамотности, необходимое для адаптации человека к современной социально-экономической среде.

Содержание нового уровня функциональной грамотности разрабатывается с учетом интегративного характера содержания; вариативности содержания при изменении социально-экономических условий; минимизации содержания; его инвариантности по отношению к подсистемам образования; преемственности его с содержанием профессионального образования; личностной ориентации образования. Интегративный характер содержания проявляется, прежде всего, в том, что освоение функциональной грамотности означает обязательное освоение всех ее составляющих: компьютерной, экологической, правовой, экономической и т.д.

Несмотря на достаточно стабильный интерес исследователей, проблема формирования функциональной грамотности, способствующей развитию компетентностей ещё не нашла разрешения в педагогической науке и практике. Так по проблеме формирования функциональной грамотности при изучении отдельных предметов имеется всего лишь несколько работ, результаты которых еще не внедрены повсеместно в содержание школьного образования. Казахстанский исследователь Ж.Ж. Ордабаева [16] рассматривает вопрос развития функциональной грамотности учащихся в процессе обучения физике, российский методист В.И. Анурова [17] показывает пути формирования функциональной грамотности на уроках иностранного языка.

Приведем некоторые примеры формирования функциональной грамотности в общеобразовательной школе. В режиме эксперимента работают Назарбаев Интеллектуальные школы (НИШ), в которых разработаны и внедрены 40 интегрированных экспериментальных образовательных программ по нескольким направлениям и 60 учебных планов по всем предметам. Упор делается на включение в программу самостоятельной работы учащихся в части полиязычного обучения, проектной работы, использования знаний на практике. Самое главное в образовательных программах НИШ заключается в обеспечении функциональной грамотности учащихся, поэтому в старшей школе ученикам предлагаются на выбор предметы для подготовки к поступлению в университет. Изменен подход в изучении языков (казахский, русский и английский), который с грамматико-переводного метода перешел на развитие четырех видов речевой деятельности (говорение, слушание, чтение и письмо). Также одной из особенностей формирования функциональной грамотности является межпредметная интеграция языковых и неязыковых дисциплин.

Опыт формирования функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетенции школьников представлен школой-гимназией № 17 (г.Актобе). Здесь одним из эффективных способов согласования предметов, курсов и модулей основной образовательной программы является преподавание родственных учебных предметов на основе единой концепции, построенной на общих дидактических и технологических принципах. Учебная деятельность по преимуществу имеет продуктивный характер и включает в себя следующие виды деятельности: объяснение и описание; использование и построение; прогнозирование изменений; формулирование выводов на основе имеющихся данных; анализ этих выводов и оценка их достоверности; выдвижение гипотез и определение способов их проверки; формулирование цели исследования; построение плана исследования; дискуссия. Соответственно и материал урока должен «создавать повод» для организации такой деятельности и постановки учебных заданий, формирующих компетентности функциональной грамотности. Таким образом, условно содержание урока подвергается своеобразному тесту, общий смысл которого сводится к вопросу: дает ли содержание урока возможность формулировать продуктивные вопросы и задания? Иначе говоря, предлагаются ли на уроке способы (формулы, модели, алгоритмы), которые можно использовать для решения круга учебных задач, соответствующих перечисленным выше видам деятельности? [18]

Пример формирования функциональной грамотности школьников через проектирование собственной деятельности представлен в учебном процессе средней общеобразовательной школы № 4 имени Камала Макпалеева (г. Павлодар). Эта работа начинается с формирования индивидуального учебного действия (ИУД). Актуальной проблемой является проблема организации такого обучения, которое приводило бы к развитию у учащихся учебной самостоятельности и ответственности. Особое место при становлении ИУД учащихся занимает работа с помощниками - схемами, моделями, алгоритмами действий, предметным материалом, т.е. всем тем, что может помочь ученику в работе над своими умениями и используется им не только как средство решения задач, но и как средство самоорганизации учебной работы [19].

Таким образом, основу формирования функциональной грамотности составляет интегративная система содержания образования во всей ее полноте, а состав функциональной грамотности будет изменяться в соответствии с динамикой социально-экономической сферы.

Как отмечено в Национальном плане действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012 – 2016 годы, ключевые компетенции – это требование государства к качеству личности выпускника средней школы в виде результатов образования, заявленных в ГОСО и учебных программах [3], которые подразделяются на:

• 
  управленческие - способность к разрешению проблем;
  
• 
  информационные - способность к самостоятельной познавательной деятельности или умение учиться на протяжении всей жизни;
  
• 
  коммуникативные - способность к устной, письменной, продуктивной коммуникации на казахском, русском и английском (иностранном) языках;
  
• 
  социальные - способность к социальному взаимодействию;
  
• 
  личностные - способность к самоорганизации, самосовершенствованию, жизненному и профессиональному самоопределению, самореализации, быть толерантным;
  
• 
  гражданские - способность нести ответственность за свою родину на основе казахстанского самосознания и культурной идентичности;
  
• 
  технологические - способность к использованию технологий, в том числе научных, цифровых на уровне эффективного пользователя.
  

При этом ключевые и предметные компетенции как результаты образования должны быть конкретными, измеримыми, достижимыми, реалистичными и определенными по времени.

Компетентностный подход – это попытка привести в соответствие образовательную школу и потребности рынка труда. Идея компетентностного подхода для современной школы - это, прежде всего, идея открытого заказа на содержание образования [20].

Актуальность проблемы компетентностного подхода в образовании связана с ориентацией общества на решение задач модернизации содержания общего среднего образования и повышение уровня образованности обучающихся. Это обусловлено тем, что национальные системы образования развитых стран мира перешли на новую систему общего среднего образования, где интегрированные цели обучения доминируют над предметными; деятельностный подход в обучении вытеснил элементарные умения и навыки; доминирует компетентностный подход в обучении; произошел переход на новую систему оценки качества школьного образования обучающихся; авторитаризм в отношениях между учащимися и учителем уступает место сотрудничеству, партнерству в учебной деятельности.

1. 
   читательская грамотность – способность к пониманию и осмыслению письменных текстов, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, активного участия в жизни общества;
   
2. 
   математическая грамотность - способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину;
   
3. 
   естественно-научная грамотность – способность использовать естественно-научные знания для отбора в реальных жизненных ситуациях тех проблем, которые могут быть исследованы и решены с помощью научных методов, для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах, необходимых для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, а также для принятия соответствующих решений [21].
   

• 
  грамотность чтения – 390 баллов (59 место);
  
• 
  математическая грамотность – 405 баллов (53 место);
  
• 
  естественно-научная грамотность – 400 баллов (58 место).
  

1. 
   адекватно использовать более или менее сложные учебные тексты и с их помощью ориентироваться в повседневных ситуациях, составляет 5 % от числа участников исследования грамотности чтения (средний показатель по странам ОЭСР – 28,6 %);
   
2. 
   эффективно работать с конкретными моделями для конкретной ситуации, развивать и интегрировать разные задания, составляет 4,2 % от числа участников исследования математической грамотности (средний показатель по странам ОЭСР – 16 % участников);
   
3. 
   эффективно работать с ситуацией, требующей сделать выводы о роли естественных наук, выбрать и объединить объяснения из разных естественно-научных дисциплин и применить эти объяснения непосредственно к аспектам жизненных ситуаций, составляет 3,6 % от числа участников исследования естественно-научной грамотности (средний показатель по странам ОЭСР – 20,5 %).
   

Современные требования к старшеклассникам и будущим выпускникам складываются под влиянием ситуации на рынке труда и таких процессов, как ускорение темпов развития общества и повсеместное распространение информатизационно-компьютеризованных технологий. В меняющемся мире система образования должна формировать такие качества личности выпускника, как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность [23].

Будущий профессионал должен обладать стремлением к самообразованию, самосовершенствованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить.

Воспитание такой социально и профессионально активной личности требует от педагогов современной школы применения совершенно новых форм, методов и приемов работы. Для формирования компетентного выпускника во всех потенциально значимых сферах профессионального образования и собственно жизнедеятельности необходимо применять активные методы обучения, а также технологии, развивающие, прежде всего, познавательную, коммуникативную и личностную активность нынешних школьников.

Анализ мировой образовательной практики последних лет позволяет утверждать, что понятие «ключевые компетентности» является центральным для научно-методологических основ модернизации, обладает интегративной природой, объединяет знание, навыковую и интеллектуальную составляющие образования. При этом в понятии компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата» [20].

Термин «компетенция» имеет, как известно, два значения: круг полномочий какого-либо лица и круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Применительно к образовательной области имеет смысл именно второе значение этого термина - способность применять полученные знания в практической деятельности, самостоятельно вырабатывать на базе таких знаний практические умения.

В документах ЮНЕСКО определены следующие ключевые компетенции:

• 
  научить получать знания (учить учиться);
  
• 
  научить жить (учение для бытия);
  
• 
  научить работать и зарабатывать (учение для труда);
  
• 
  научить жить вместе (учение для совместной жизни) [24].
  

В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета) предлагается три уровня компетенций:

• 
  ключевые, которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
  
• 
  общепредметные - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
  
• 
  предметные, т.е частные по отношению к ключевым и общепредметным компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
  

Ценностно-смысловая компетенция - это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, умением выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика, определяет индивидуальную образовательную траекторию ученика и программу его жизнедеятельности в целом.

Общекультурная компетенция - это круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологических основ семейных, социальных, общественных явлений и традиций; особенностей национальной и общечеловеческой культуры; роли науки и религии в жизни человека, их влияния на мир; компетенций в бытовой и культурно-досуговой сфере.

Учебно-познавательная компетенция - это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. К ней относятся:

• 
  знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности;
  
• 
  креативные навыки продуктивной деятельности: добывание знаний непосредственно из реальности, владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристические методы решения проблем;
  
• 
  требования соответствующей функциональной грамотности, в том числе умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
  

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, знание способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми, событиями, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, резюме, задать вопрос, вести дискуссию и т.д. Коммуникативная компетенция формируется в рамках каждого изучаемого предмета.

Социально-трудовая компетенция – это владение знанием и опытом в:

• 
  гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя);
  
• 
  социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента);
  
• 
  профессиональном самоопределении;
  
• 
  вопросах экономики и права;
  
• 
  области семейных отношений и обязанностей.
  

В таблице № 1 приведены ключевые компетенции и предметные области.

Таблица 1 – Ключевые компетенции и предметные области

По существу, компетентностный подход предполагает, что учить следует не просто конкретным «застывшим» знаниям, а умению «учить учиться».

Таким образом, формирование любых личностных новообразований - умений, способностей, личностных качеств, - возможно только в деятельности. При этом формирование умения выполнять любое действие - писать и считать, решать задачи и примеры, пользоваться географической картой и музыкальным инструментом и т.д. - проходит через следующие этапы:

1. 
   первичный опыт выполнения действия и мотивация;
   
2. 
   освоение способа выполнения этого действия;
   
3. 
   тренинг, самоконтроль и коррекция;
   
4. 
   контроль.
   

Для формирования функциональной грамотности и любого ИУД в образовательной системе предложена следующая траектория, которую проходит каждый учащийся:

1. 
   при изучении различных учебных предметов формируется первичный опыт выполнения ИУД и мотивация к его самостоятельному выполнению;
   
2. 
   основываясь на имеющемся опыте, осваивается общий способ (норму – правило, алгоритм и т.д.) выполнения данного ИУД;
   
3. 
   далее изученное ИУД включается в практику учения на предметном содержании разных учебных дисциплин, организуется самоконтроль и, при необходимости, коррекция его выполнения;
   
4. 
   в завершение, организуется контроль уровня сформированности этого ИУД и его системное практическое использование в образовательной практике, как на уроках, так и во внеурочной деятельности.
   

1. 
   обеспечение взаимосвязи образовательной подготовки и культурного развития личности;
   
2. 
   обеспечение достижения целей и понимания прикладного значения гуманитарных дисциплин для своей будущей профессии;
   
3. 
   обеспечение выработки умений наибольшей степени обобщенности (познавательные, обобщенные, организационные умения), на основе которых формируются профессиональные умения учащихся;
   
4. 
   обеспечение ориентации на развитие компетентностей, способствующих реализации концепции «образование через всю жизнь».
   

• 
  обладание важнейшими индивидуальными процессуальными характеристиками (разносторонность знаний и умений, самостоятельность, творческий потенциал, уникальность), которое стимулирует стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению [28];
  
• 
  изучение гуманитарных дисциплин в рамках образовательного процесса школы может быть представлено как некая стратегия, которая реализуется на основе специфических для этого процесса принципов.
  

• 
  непрерывность образования, предполагающая единство всех этапов формирования мобильности будущих специалистов при изучении гуманитарных дисциплин;
  
• 
  системность в формировании мировоззренческих взглядов учащихся;
  
• 
  гуманизация, проявляющаяся в гуманистической направленности подготовки будущих специалистов, раскрытии личностного потенциала учащихся;
  
• 
  динамичность, выражающаяся в постоянном предвидении новых тенденций и изменений в будущей профессиональной деятельности, а также потребностей рынка труда;
  
• 
  индивидуализация, т.е. учёт интересов, склонностей и способностей учащихся;
  
• 
  межпредметные связи, предполагающие взаимосвязь предметов гуманитарной подготовки [28, 29, 30; 31],
  

• 
  содержательные условия. Они направлены на обеспечение построения содержания предметов гуманитарного направления с учётом ориентации на самопознание и саморазвитие личности будущего специалиста на основе компетентностного подхода. Реализация этого подхода происходит через развитие способности решать типовые учебные и профессиональные задачи, а также задачи взаимодействия с обществом на базе преимущественно практико-ориентированных знаний (сведения, научные понятия, инструкции, навыки работы с таблицами, графиками, интерпретация и резюмирование информации);
  
• 
  технологические условия. Они направлены на обеспечение технологического компонента формирования функциональной грамотности и предполагают применение учителями в данном процессе современных педагогических технологий организации самостоятельной работы школьников, инициирующих самостоятельность в определении цели, планировании и осознании своих действий (технология проектного обучения, технология развития критического мышления);
  
• 
  организационные условия. Они направлены на обеспечение включения школьников в процесс деятельности по формированию функциональной грамотности, организацию сотрудничества на основе установления субъект-субъектных отношений учителя и обучаемых, применение новых форм оценивания учебных достижений учащихся (оценка функциональной грамотности с помощью: ситуационных заданий, презентации проектов, организации дебатов, формирования портфолио) [32].
  

Деятельностный компонент характеризуется наличием умений, опыта успешного осуществления необходимых действий самостоятельной и научно-исследовательской работы на базе имеющихся знаний, а также выбора способа планирования и осуществления деятельности по решению различных задач, способствующих развитию учебно-познавательной компетентности.

Рефлексивный компонент - способностью к формированию близких и дальних планов в соответствии с представлениями о своих подлинных возможностях, целях, обстоятельствах; аналитическому рассмотрению личной деятельности; выработке собственной позиции в процессе сопоставления новой информации и наличествующих знаний [33].

Методика формирования функциональной грамотности учащихся старшей школы при изучении гуманитарных предметов основана на использовании системного, деятельностного, личностно-ориентированного, дифференцированного подхода построения процесса обучения гуманитарным предметам.

Основополагающим подходом при реализации методики является системный подход, который позволяет рассматривать процесс формирования функциональной грамотности в системе, представляющий последовательное формирование сферы коммуникации функциональной грамотности на разных ступенях учебного процесса. При использовании данного подхода рассматриваемый процесс приобретает определенную целостность, устойчивость и внутреннюю организацию. Кроме системного подхода, используются также деятельностный, личностно-ориентированный, дифференцированный подходы.

Деятельностный подход обеспечивает самостоятельную, творческую деятельность каждого участника образовательного процесса, а также развитие личностного опыта общения и работы с информацией.

Личностно-ориентированный подход позволяет обеспечивать и поддерживать процессы саморазвития и самореализации обучающихся, развития его неповторимой индивидуальности. Цель данного подхода заключается в создании таких условий, чтобы на каждом уроке повышалась познавательная активность, возрастал уровень функциональной грамотности в сфере коммуникации.

При дифференцированном подходе учитываются склонности, интересы, способности учащихся при выполнении различных действий и решении стандартных, нестандартных ситуаций. В процессе реализации методики формирования функциональной грамотности используются принципы системности, познавательной активности, ценностного самоопределения [34].

Принцип системности определяет значимость формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации в целостном процессе развития ключевых компетенций, выявление уровня сформированной функциональной грамотности у обучающихся, связанного с обнаружением трудностей.

Принцип познавательной активности предполагает когнитивную активность, при которой обучающиеся включаются в процесс освоения знаний и формирования функциональных умений: самостоятельного добывания знаний, планирования и организации своей работы. Ставят проблемы и умеют их решать в стандартных и нестандартных ситуациях. Опираясь на интересы обучающихся, данный принцип позволяет включить их в решение проблемных ситуаций при дискуссиях, в самостоятельный процесс решения функциональных проблем.

Принцип ценностного самоопределения предполагает, что формирование функциональной грамотности в сфере коммуникации способствует выработке самостоятельной позиции по отношению к внешним условиям. В основе принципа ценностного самоопределения заложена идея формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации, что является наиболее значимым, ценным результатом при изучении гуманитарных предметов.

Рассматриваемая методика нацелена на формирование функциональной грамотности в сфере коммуникации в процессе изучения ими гуманитарных предметов. Методика предполагает последовательное включение учащихся в усложняющуюся учебную деятельность на основании выявления мотивации к общению и изучению гуманитарных предметов и диагностического отслеживания сформированной функциональной грамотности в сфере коммуникации.

В процессе формирования функциональной грамотности предусматривается интеграция актуальных для старшего школьного возраста видов деятельности на конкретном предметном материале, при этом каждому учащемуся обеспечиваются возможности самостоятельного выбора объема содержания, средств, сроков и темпов обучения.

Например, метод дискуссий, дебатов необходимо начинать вводить в практику работы уже с учащимися младшего подросткового возраста. В старшем подростковом возрасте предложенный метод наиболее интересен, так как способствует формированию умений вступать в контакт с любым типом собеседника и поддерживать контакт в общении, соблюдая нормы и правила, слушать собеседника, стимулировать собеседника к продолжению общения, изменять при необходимости речевое поведение. Метод проектов, защита презентаций, создание и демонстрация компьютерных презентаций помогают преодолеть трудности, связанные с личностными переживаниями, чувством неловкости, неуверенности. Интерпретировать, систематизировать, критически оценивать, анализировать информацию с позиции решаемой задачи, делать аргументированные выводы помогает индивидуальная форма работы с применением приемов «Фишбон» (рыбья кость), «Инсерт», которые нужно использовать с первых уроков формирования функциональной грамотности предметов гуманитарного направления.

Обеспечивая целостность организации образовательного процесса, учитель направляет подростков на практическое применение знаний в сфере коммуникации посредством практико-ориентированных заданий и упражнений, стихотворных текстов, памяток - предписаний, алгоритмов действий.

Эффективная реализация методики формирования функциональной грамотности учащихся старшей школы по предметам гуманитарного направления включает наряду с традиционными методами оценки учителем составляющих функциональной грамотности знаний и умений - самооценку подростком успешности личностного опыта общения и работы с информацией формирования функциональной грамотности [35].

Аттестация функциональной грамотности учащихся по гуманитарным дисциплинам – это определение итогового уровня функциональной грамотности учащихся в конце урока, после изучения темы (раздела, модуля), а также курса гуманитарных дисциплин основной школы. Диагностика функциональной грамотности учащихся по гуманитарным дисциплинам - это определение уровня функциональной грамотности учащихся в начале урока, перед изучением темы (раздела, модуля), курса гуманитарных дисциплин. Измерение – это количественное выражение качества знаний и умений учащихся в условных единицах. Результатом измерения, его количественным, условно-формальным или знаковым выражением является оценка.

Качество функциональной грамотности учащихся по гуманитарным дисциплинам – это определенный уровень усвоения учащимися содержания обучения гуманитарных дисциплин основной школы, соответствующего современному стандарту образования. Выделяются четыре уровня функциональной грамотности учащихся по гуманитарным дисциплинам: недопустимый, допустимый, достаточный, высокий. Под качеством гуманитарного образования также понимается внешняя и внутренняя определенность процесса и результата гуманитарного образования, которая отражает соответствие действующему образовательному стандарту фактически достигнутого учащимися.

4. 
   Методические рекомендации по формированию функциональной грамотности школьников
   

Как показывают результаты стран Австралия, Финляндия, Япония, Новая Зеландия, Италия, Южная Корея и др., стабильно лидирующих в исследовании PISA, на развитие функциональной грамотности учащихся влияют следующие факторы:

1) содержание образования (национальные стандарты, учебные программы);

2) формы и методы обучения;

3) система диагностики и оценки учебных достижений обучающихся;

4) программы внешкольного, дополнительного образования;

5) модель управления школой (общественно-государственная форма, высокий уровень автономии школ в регулировании учебного плана);

6) наличие дружелюбной образовательной среды, основанной на принципах партнерства со всеми заинтересованными сторонами;

7) активная роль родителей в процессе обучения и воспитания детей [3].

Образовательная программа школы, призванная решать задачи оптимизации и повышения эффективности учебного процесса, является одним из главных факторов формирования функциональной грамотности, содержание которой строится на основе базовой модели блочно-модульной системы проектирования содержания непрерывного образования, представленной на рис. 1[36].

Модули

Рисунок 1 – Базовая модель проектирования содержания образования

В этом случае легко отслеживать изменения содержания обучения, удаляя из сборника устаревшие блоки, и, наоборот, вводя новые.

Каждый блок состоит из двух разделов. Первый раздел «Содержание обучения» раскрывается в виде перечня подлежащих усвоению учебных элементов. Второй раздел «Требования к результатам» раскрывается в терминах «уметь» и «знать». Он описывает по существу цели обучения, а значит, позволяет контролировать результаты обучения.

При необходимости содержание блоков разбивается на предметные области, чаще всего отражающие достаточно крупные разделы содержания. Содержание блоков описывается перечнем учебных элементов различной степени в соответствии со структурой, представленной на рисунке 2 [36].

Узловой учебный элемент

Рисунок 2 – Структура учебных элементов

Такая структура позволяет варьировать содержание учебного процесса как на макроуровне – уровне предметных областей, так и на микроуровне – уровне учебных элементов, добавляя новые или убирая устаревшие предметные области и учебные элементы и изменяя степень их детализации.

Кроме того данная структура позволяет легко производить сопоставление содержания функциональной грамотности с содержанием учебных программ образовательных организаций с целью выявления в них элементов содержания функциональной грамотности.

При разработке методических рекомендаций учтен опыт ряда стран по определению конкретных индикаторов функциональной грамотности. Обычно, как показал анализ, изучаются три вида работ: а) с печатным текстом, б) с документами (заполнение анкет, счетов и т.д.), в) с числами, включая не только умение совершать арифметические действия, но и понимание числовых данных.

Однако международный опыт, полученный в исследовании функциональной грамотности, при всей своей значимости не может быть прямо перенесен на казахстанскую почву в силу особенностей выпускников казахстанских школ и специфики сфер, характеризующих уровень их социализированности. Поэтому, в рамках данной методики при определении индикаторов функциональной грамотности использован анализ структуры жизнедеятельности представителей учащейся молодежи, находящихся на этапе завершения школьного образования и начала самостоятельного существования. Были выделены следующие индикаторы грамотности: общая грамотность; информационная; компьютерная; коммуникативная; владение иностранными языками (на уровне бытовой лексики); грамотное решение бытовых проблем; грамотность действий в чрезвычайных ситуациях; правовая и общественно-политическая грамотность. В свою очередь каждый индикатор включает характеристики умений, раскрывавших его содержание, которые приведены в таблице 2.

Таблица 2 – Индикаторы функциональной грамотности школьников и их эмпирические показатели

На основании корреляционного и факторного анализа данных международных исследований были выделены три основных фактора, определяющие функциональную грамотность сегодняшнего выпускника школы:

1) умение самостоятельно решать конкретные жизненные проблемы в различных сферах (бытовой, коммуникативной, правовой);

2) компьютерные и информационные умения;

3) коммуникативные умения.

Выявилось, что первый фактор никак не связан с типом школы. Связь же его с материальным положением семьи проявилась четко: чем выше ее материальное положение, тем выше оценка умения самостоятельно решать жизненные задачи в различных областях. Что касается других двух факторов, то они примерно в равной степени связаны как с материальным статусом семьи, так и с типом школы.

Приведем пример формирования функциональной грамотности на уроках языка и литературы. Главная цель заключается в формировании всесторонне развитой личности школьника, его теоретического мышления, представлений о языке как основе национального самосознания, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения и поведения. При этом задачами являются формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенций.

Языковая компетенция – способность учащихся употреблять слова, их формы, использовать синтаксические и синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать синонимические средства, обеспечив в конечном счёте владение богатством языка как условием успешной речевой деятельности. Эти задачи традиционно решаются в школе путём введения новых пластов лексики, пополнения фразеологического запаса, обогащения грамматического строя речи учащихся, в результате чего усваиваются морфологические нормы согласования, управления, построения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимическими конструкциями. Результат будет достигнут только в том случае, если работа по формированию языковой, образной речи проводится учителем не фрагментарно, а систематически, если она продумана и спланирована в соответствии с требованиями программы на определённый период обучения. 

Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки.

 Известно, что можно хорошо знать нормы произношения, слова и правила их употребления, грамматические формы и конструкции, уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли, иначе говоря, быть компетентным в лингвистическом и языковом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения адекватно реальной речевой обстановке или коммуникативной ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации.

Формирование коммуникативной компетенции предполагает знания о речи, её функциях, развитие умений в области четырёх основных видов речевой деятельности (говорения, слушания и понимания, чтения, письма). Коммуникативная компетентность предполагает способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности, с соблюдением социальных норм речевого поведения. Основное же умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции, – это умение создавать и воспринимать тексты – продукты речевой деятельности. Оно включает в себя знание основных понятий лингвистики речи – стилей, типов речи, строения описания, повествования, рассуждения, способов связи предложений в тексте и т. д., умений и навыков анализа текста.

Коммуникативные умения и навыки – это умения и навыки речевого общения с учётом того, с кем мы говорим, где говорим, с какой целью. Формирование их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции. Выделяется также культуроведческая (этнокультуроведческая) компетенция, которая обеспечивает формирование языковой картины мира, овладение речевым этикетом, что является необходимым средством приобщения к национальной культуре.

Процесс формирования функциональной грамотности подростков непрерывен, (начинается в начальной школе, продолжается на старших ступенях образования) и является элементом целостного процесса формирования ключевых коммуникативных компетенций. Этот процесс предполагает целенаправленное включение учащихся в усложняющуюся деятельность путем выполнения ими усложняющихся упражнений и заданий, направленных:

• 
  на освоение норм и правил языка с использованием алгоритмического способа изучения орфограмм, создающих когнитивную основу функциональной грамотности;
  
• 
  на применение знаний в ситуациях создания текста/высказывания в заданной ролевой ситуации, создания собственного текста на основе анализа неадаптированных текстов, разработки памяток и инструкций, позволяющих применять знания в стандартных и новых ситуациях;
  
• 
  на формирование универсальных аналитических умений, позволяющих решать различные задачи в процессе работы с информацией;
  
• 
  на развитие рефлексии и самооценки сформированности функциональной грамотности в сфере коммуникации, позволяющих корректировать речевое поведение [38].
  

Процесс формирования социокультурной компетенции осуществляется при усвоении новых значений лексики и фразеологии, национально - культурного компонента семантики; при знакомстве с исторической и религиозной жизнью народа; осознании смысла текста.

В старших классах, особенно классах гуманитарного профиля, можно ввести специальный курс, построенный на функционально-коммуникативной основе. Такой факультативный курс поможет избежать дублирования и малоэффективного повторения того, что уже было изучено в среднем звене. Главное в организации такого курса – идти от текста, на материале текстов повторять, обобщать и углублять знания о системе языка, активизируя средства всех языковых уровней в их взаимодействии.

Методика формирования функциональной грамотности при изучении гуманитарных предметов:

• 
  нацелена на формирование функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации в совместной деятельности учителя и учащихся;
  
• 
  предполагает последовательное включение учащихся в усложняющуюся учебную деятельность на основании диагностики коммуникативных трудностей учащихся;
  
• 
  определяет необходимость использования в процессе преподавания гуманитарных предметов усложняющихся упражнений и заданий, направленных на формирование функциональных знаний и умений, универсальных способов деятельности и создание ситуаций развития личностного опыта учащихся;
  
• 
  предусматривает разработку и использование в процессе обучения индивидуальных заданий, направленных на преодоление коммуникативных трудностей учащихся;
  
• 
  ориентирована на использование в качестве ведущего метода оценки самооценку подростком успешности личностного опыта общения и работы с информацией, а также оценку учителем знаний и умений, составляющих когнитивную основу функциональной грамотности;
  
• 
  обеспечивает целостность организации образовательного процесса, направленного на повышение уровня функциональной грамотности в коммуникативной сфере у подростков [38].
  

Знание истории своей Родины является естественной потребностью мыслящей части общества. В современных условиях неизмеримо возросли роль и значение предмета «История Казахстана», основными задачами которой являются сохранение исторической памяти и познание закономерностей общественного развития, консолидация общества, что возлагает огромную ответственность как на учителя, так и на ученика. Президент Н.А.Назарбаев в своем Послании народу Казахстана «Стратегия Казахстан - 2050: новый политический курс состоявшегося государства» обозначил десять глобальных вызовов XXI века, среди которых - ускорение исторического времени, кризис ценностей цивилизации. При этом определены приоритетные цели - знания и профессиональные навыки, укрепление государственности, формирование нового казахстанского патриотизма и исторического сознания нации [39].

Основы функциональной грамотности учащихся в процессе изучения истории закладываются на всех его этапах, на основе преемственности и целостности изложения исторического материала. Становление общей картины всемирной истории и основ функциональной грамотности в таком случае выступают задачами исторической пропедевтики и связываются с развитием личности и социализацией учащихся старшей школы [40].

Методический поиск путей формирования функциональной грамотности в области истории учащихся старшей школы осуществляется исходя из сложившейся на сегодняшний день структуры исторического образования. При изучении истории необходимо цельное восприятие этногенеза государствообразующей нации - казахов, эволюции государственности на территории Казахстана, изучение истории независимого Казахстана как составной части многовековой истории страны, являющейся, в свою очередь, полноправной частью истории всего человечества.

Содержание предметных областей курса всемирной истории и истории Казахстана является объектом, обеспечивающим достижение цели личностно-ориентированного исторического образования - формирования исторического сознания, которое определяет становление человека как субъекта истории, формирование отношения к ней как ценности. Здесь рассматривается когнитивно-аффективная структура сознания личности, отражающая устойчивые аксиологические, когнитивные, праксиологические и коммуникативные связи субъекта с исторической реальностью, которые проявляются в осуществлении им соответствующих функций - ценностно-смысловой, познавательной, практической, взаимодействия с историческим опытом и окружающей действительностью.

В структуре исторического сознания образ истории обеспечивает единство его эмпирического и теоретического аспектов. Он существует как объективная категория, которая отражает исторический опыт в общественном сознании и исторической науке и как когнитивно-аффективное личностное образование, продукт исторического образования, возникающий в процессе целенаправленного взаимодействия ученика с объективным историческим опытом.

Субъектный опыт учащегося рассматривается как условие эмоционально-ценностного отражения исторической действительности. На его основе формируется система аксиологических отношений учащегося, основными из которых являются отношение к себе как субъекту истории и к историческому опыту как ценности, связывающей поколения людей, влияющей на развитие современной культуры и перспективы развития общества.

В структуре содержания истории основными когнитивными отношениями выступает отношение к истории как к источнику социального опыта и к познанию истории как необходимому условию в осуществлении социального взаимодействия, поэтому основными праксиологическими отношениями является осознанное отношение к освоению индивидуальных стратегий познания исторического прошлого, активному усвоению, преобразованию и применению субъективно-удобных способов деятельности.

В результате усвоения учебного материала складывается система коммуникативных отношений: к применению опыта взаимодействия с историей в жизненных ситуациях, к выбору ориентиров в системе социальных ценностей и отношений, к осознанию объективного значения исторического прошлого, места своего поколения и осуществлению на этой основе собственной роли в процессе истории.

Ценностно-смысловая функция оценивается по критерию выраженности оценочного отношения к истории, которое связано с принятием учащимися истории как ценности, обеспечивающей поиск ее общественного и индивидуального смысла. Показателями функции были определены:

• 
  наличие или отсутствие эмоционально-ценностного отношения к истории;
  
• 
  характер выявленных отношений (положительное, отрицательное, неакцентированное);
  
• 
  полнота или фрагментарность ценностного отношения.
  

• 
  целостная система знаний, характеризующая информационную составляющую образа истории;
  
• 
  знания, характеризующие усвоение основных категорий истории – времени, пространства, движения, фактов;
  
• 
  отдельные знания.
  

• 
  построение образа истории на основе исторической информации, полученной в готовом виде;
  
• 
  построение образа истории на основе отбора элементов предложенной информации;
  
• 
  построение образа истории на основе самостоятельного поиска и отбора информации.
  

Описанные критерии оценки и выделенные на их основе показатели позволяют сделать вывод о структурной иерархичности функциональной грамотности у учащихся, определить уровни отдельных функций и функциональной грамотности в целом.

На первом (низком) уровне функциональной грамотности учащиеся должны демонстрировать отдельные исторические знания, воспроизводить оценки, усвоенные в готовом виде, осуществлять деятельность по образцу, при осуществлении коммуникации излагать усвоенные в готовом виде знания.

На втором (среднем) уровне школьники должны воспроизвести различные оценки, полученные в готовом виде, обладать совокупностью исторических знаний, уметь преобразовать в процессе учения усвоенные способы деятельности, при выражении образа истории использовать доказательное рассуждение.

На третьем (высоком) уровне учащиеся должны иметь обоснованную собственную оценку и отношение к истории, обладать целостной системой знаний, уметь преобразовать чужой и собственный опыт и создать на этой основе способы деятельности, в процессе коммуникации приводить оценочные высказывания, основанные на собственных оценках.

В качестве измерителей сформированности функциональной грамотности учащихся выступают задания, которые на каждом этапе контрольно-оценочной деятельности учителя должны быть инвариантны по форме и вариативны по направленности и конкретному содержанию. Измерители (задания) входят в систему основных форм контроля: текущего, периодического, итогового [24].

Благодаря изучению истории обеспечивается возможность критического восприятия учащимися окружающей реальности, определения собственной позиции по отношению к различным явлениям общественной жизни, осознанного моделирования собственных действий в тех или иных ситуациях. Историческое образование приобретает особую роль в процессе самоиндентификации подростка, осознания им себя как представителя исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества. При этом ключевую роль играет развитие способности учащихся к пониманию исторической логики различных мировоззренческих, ценностно-мотивационных, социальных систем. В современном образовательном процессе особое значение придается развитию навыков поиска информации, работы с ее различными типами, объяснения и оценивания исторических фактов и явлений, определению учащимися собственного отношения к наиболее значительным событиям и историческим личностям.

Таким образом, критерии качества исторического образования связаны не с усвоением все большего количества информации и способностью воспроизводить изученный материал, а с овладением навыками анализа, объяснения, оценки исторических явлений. Немаловажным является способность ученика решать:

• 
  стандартные проблемы с помощью знаний исторических закономерностей и полученных фактологических знаний;
  
• 
  аксиологические проблемы с помощью самостоятельного определения критериев оценки конкретной ситуации и критерия выбора источников информации;
  
• 
  все виды проблем с помощью эвристических и поисковых методов.
  

Изучение курса «Человек. Общество. Право» в школе направлено на формирование ценностных ориентаций и убеждений на основе личностного осмысления современного цивилизационного опыта. Оно включает в себя: восприятие идей гуманизма и демократических ценностей, толерантности и взаимопонимания между народами; развитие чувства уважения учащихся к истории и культуре своего народа и других народов, осознание необходимости сохранения и преумножения культурного наследия своей страны; развитие казахстанского патриотизма, чувства гражданской ответственности; экономическое, политическое, правовое, эстетическое, экологическое воспитание учащихся [41].

Гуманизация курса «Человек. Общество. Право» – это обращение ее к личности учащихся, удовлетворение их познавательных, нравственных, мировоззренческих запросов.

В совершенствовании преподавания курса «Человек. Общество. Право» ведущее место занимает использование активных форм и методов обучения, инноваций в учебном процессе, новых педагогических технологий, организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся, применение практических и творческих заданий, диспутов, семинаров и т.п. Указанные факторы стимулируют развитие в образовательной сфере различных социальных инициатив и навыков исследовательской деятельности старшеклассников. В этих условиях необходимо учить их анализу и переработке информации, практическому применению знаний по курсу «Человек. Общество. Право».

Ориентирование на развитие личности, согласно требований нового ГОСО, четко определяет критерии контроля знаний, умений и навыков учащихся, а именно: личностные результаты отслеживаются в форме психолого-педагогического мониторинга уровня воспитанности, социализации и духовно-нравственного, творческого и физического развития обучающегося, которые фиксируются портфолио; системно-деятельностные результаты определяются достижениями обучающегося по предметным олимпиадам, курсам по выбору, выполнению творческих учебных проектов, другим видам исследовательской деятельности и фиксируются в его портфолио; предметные результаты отражаются в знаниевой и деятельностной подготовке обучающихся по освоению базового содержания среднего образования. Предметные результаты освоения содержания среднего образования оцениваются пятибалльной системой. Формами контроля могут быть: устные, письменные и творческие экзамены, открытые и закрытые формы тестовых заданий, контрольные работы, устный опрос и собеседование.

Немаловажными являются межпредметные связи при изучении курса «Человек. Общество. Право» с казахским языком и литературой, русским языком и литературой, историей Казахстана и всемирной историей, физикой, биологией и географией. В них раскрываются такие понятия, как совесть, честь, достоинство и долг человека, формирование наций, национальных государств, гражданского общества, влияние физических процессов на человека и общество, взаимосвязь природы и человека, трудовая деятельность людей и ее влияние на природу и т.д.

Курс «Человек. Общество. Право» состоит из четырех параллельно развивающихся содержательно-методических линий:

1. 
   организационно-рефлексивная – формирование умения учиться в своей полноте, т.е. личностное самоопределение в учебной деятельности, умение выполнять пробное учебное действие, фиксировать затруднение в учебной деятельности, выявлять его причину, ставить цель, составлять план действий, осуществлять выбор способов и средств достижения цели, реализовывать проект, организовывать свою деятельность по усвоению знаний, проводить самоконтроль и самооценку собственных учебных действий, коррекцию ошибок и т.д.;
   
2. 
   коммуникативная – формирование норм поведения в классе, норм общения, коммуникативного взаимодействия, волевая саморегуляция и т.д.;
   
3. 
   познавательная - знакомство с методами познания, поиска информации, работы с текстами, организация саморазвития познавательных процессов;
   
4. 
   ценностная – формирование нравственно-этических норм, ценностных ориентиров, норм самовоспитания, здорового образа жизни и т.д.
   

В современном понимании функциональная грамотность выступает как способ социальной ориентации личности, интегрирующий связь образования (в первую очередь общего) с многоплановой человеческой деятельностью. Эта особенность функциональной грамотности четко просматривается в ее определении как умении решать жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе прикладных знаний, необходимых всем в быстроменяющемся обществе. В условиях общеобразовательной школы она служит основой подготовки к социальной, культурной, политической и экономической деятельности, а также самообразованию на протяжении всей жизни.

Функциональная грамотность выступает непременным условием успешной адаптации старших школьников к окружающей среде. В современных условиях она является гарантией выживания человека и атрибутом непрерывного образования. В уровне функциональной грамотности просматривается социальный аспект, характеризующий зависимость способности молодых людей применять прикладные знания и умения от материального положения семьи, ее социального статуса. Вместе с тем вызывает тревогу снижение уровня грамотности выпускников вне зависимости от типа школы, в которой они учились. Недооценка уровня функциональной грамотности молодых людей как одного из показателей их готовности к взрослой жизни, надежда на «доучивание» в последующей деятельности усложняет процесс социализации и снижает значение школы как ее института.

Представляется целесообразным ввести характеристику функциональной грамотности выпускников в качестве одного из индикаторов оценки модернизации казахстанской образовательной школы.

1. 
   Послание Президента Республики Казахстан Н.Назарбаева народу Казахстана от 27 января 2012 года «Социально-экономическая модернизация - главный вектор развития Казахстана».
   
2. 
   Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы.
   
3. 
   Национальный план действий по развитию функциональной грамотности на 2012-2016 годы.
   
4. 
   Качество общего образования в российской школе: по результатам международных исследований / науч. ред. Г.С. Ковалева. – М.: Логос, 2006. -408 с. – (Актуальные вопросы развития образования). – PISA-2003.
   
5. 
   Тангян С.А. Грамотность в компьютерный век // Педагогика. – 1995. -
   № 1.
   

6. Фролова П.И. Формирование функциональной грамотности как основа развития учебно-познавательной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин // автореферат канд. диссер, Омск, 2008 г.

8. Основные понятия теории политехнических преобразований // Под ред. П.Р.Атутова – М.АПН СССР, 1985 г.

9. Атутов П.Р. Политехническое образование и рынок труда // Учащаяся молодежь и рынок: Сб.научных тр.- М.: Мин.просв., 1994 г.

10. Лейбович А.Н., Ермоленко В.А., Кряжев В.Г., Предложения по профессиональной подготовке школьников. // Аналит.записка. М. ИРПО МО, 1996 г.

11. Мухаметзянова Г.В., Посталюк Н.Ю. Инновации в области среднего профессионального образования: региональный подход // Мигистр, 1997 г.

12. Пономорева И.Н. Основные направления реализации экологического образования в современной школе. // Сб.науч.статей. М.: РАО, 1995 г.

13. Гершунский Б.С. Грамотность 21 века // Советская педагогика. – 1990 г.

14. Образование взрослых и прогресс: Международные перспективы образования взрослых и прогресс. – Бонн: Институт международного сотрудничества Немецкой ассоциации народных университетов, 1994 г.

15. Материалы УВД – школы «Рефал», г. Бишкек, 2012 г.

16. Ордабаева Ж.Ж., Развитие функциональной грамотности одаренных учащихся в процессе обучения физике. Педагогические науки №4. Стратегические направления реформирования системы образования.

17. Анурова В.И. Формирование функциональной социокультурной грамотности на среднем этапе обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка: На материале испанского языка: дисс. Канд. пед.наук/ Анурова В.И. – М:2001. – 270 с.

18. Ескалиева Г.Т. Современные подходы к развитию функциональной грамотности школьников как ключевой ориентир для повышения качества физико- математического образования // материалы научно-практической конференции «Современные подходы к развитию функциональной грамотности школьников как ключевой ориентир для повышения качества физико- математического образования», февраль 2013 г.

19. Евсюкова Т.А. Формирование функциональной грамотности младшего школьника через проектирование собственной деятельности, г.Павлодар, 2012.

20. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999 г.

21. Ковалева Г. С. Первые результаты международной программы PISA-2009. Презентация и обсуждение первых результатов международной программы PISA-2009, 7 декабря 2010 года. Российская академия образования, Институт содержания и методов обучения, отдел оценки качества общего образования // Сайт отдела оценки качества общего образования ИСМО РАО, страница публикаций — http://www.centeroko.ru/.

22. М. Бершадская Функциональная грамотность школьников и проблемы высшей школы «Отечественные записки», 2010. - № 4 (49).

23. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. - 2005. - № 4.

24. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004 г.

25. Пильщикова Т.Н. Коммуникативная компетентность педагога-менеджера.// Стандарты и мониторинг. - 2004. - № 3.

26. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технологии конструирования. // Народное образование. - 2003. - № 5.

27. В.В. Давыдов. Теория развивающего обучения. М., 1996 г.

28. Сластенин В.А. Междисциплинарность содержания социально-гуманитарного образования: социокультурные основания // Высшее образование в России. – 2009. - № 4. – С. 98 – 103.

29. Хотунцев Ю.Л. Образовательная область «Технология»: направления совершенствования. // Стандарты и мониторинг. - 2004. - №3.

30. Миролюбов А.А. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранному языку. // Стандарты и мониторинг. - 2004. - № 2.

31. Боголюбов Л.Н. Компетентностный подход к отбору содержания образования на примере формирования компетенции избирателя. // Стандарты и мониторинг. - 2004. - № 2.

32. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Стандарты и мониторинг. - 2004. - № 7. – 60 с.

33. Яруллов А. Познавательная компетентность школьников. // Школьные технологии. - 2004. - № 3.

34. Савенков А. Аспекты компетентности. // Директор школы. - 2004. - № 6.

35. Лазицкий, В. Методические принципы применения информационных педагогических технологий в обучении истории / В. Лазицкий // Высшая школа – 2008. - № 1. – С. 43-46.

36. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. - № 10.

37. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании
(к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. - 2004. - № 11.

38. Басова Е.А. Формирование у подростков функциональной грамотности в сфере коммуникации (на материале гуманитарных предметов), Санкт-Петербург, автореф. диссер., 2012.

39. Послание Президента Республики Казахстан – лидера нации Н.А.Назарбаева народу Казахстана «Стратегия Казахстан – 2050: новый политический курс состоявшегося государства».

40. Зимняя И.А. Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ) // Проблемы качества образования: Кн.2. Ключевые социальные компетентности студента. М.: Уфа, 2004.

41. Учебная программа. Человек. Общество. Право. (для 10-11 класса общественно-гуманитарного и естественно-математического направлений общеобразовательной школы), Астана, 2013. – 27 с.

Содержание

Подписано к печати 01.04.2013. Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная.

Печать офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Усл. печ. л. 2,4.

Тираж ______ экз.

Министрество образования и науки Республики Казахстан

РГКП «Национальная академия образования им. И. Алтынсарина»