Введение

1. Из истории исследования проблем одаренности

2. Творческая одаренность в развитии познавательных структур

1. Общая характеристика одаренности

2. Концепция психологической структуры одаренности Матюшкина А.М

3. Возрастные особенности одаренности

4. Проблемы диагностики и развития высоко одаренных и талантливых детей

Глава 2. Изучение интеллектуальных и психологических особенностей одаренности подростков

1. Особенности развития творческого мышления подростков

2. Соотношение вербального и невербального компонентов в структуре мышления подростка

3. Изучение личностных особенностей учащихся

4. Исследование тревожности по методике Нюттена

5. Исследование познавательной активности одаренных детей по методике СОНА

Глава 3. Разработка программы работы практического психолога с одаренными детьми учителями в условиях инновационного образовательного учреждения

1. Программа работы практического психолога с одаренной молодежью (по Матюшкину А.М.)

2. Система семинаров для учителей “Педагогика для одаренных детей”

3. Рекомендации по индивидуальной работе учителей с одаренными детьми

Заключение

Что такое одаренность? Редкий индивидуальный дар или социальная реальность? И как относиться к одаренным детям? Требуют ли они специального изучения, подхода и развития?

Одаренность по-прежнему остается загадкой для большинства детей, учителей и многих родителей. Для широкой общественности же наиболее важными проблемами являются не столько научные основания одаренности, сколько прежде всего их реальные жизненные проявления, способы выявления, развития и социальной реализации. Забота об одаренных детях сегодня – это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни завтра. Уже существуют способы выявления таких детей, вырабатываются программы помощи им в реализации своих способностей. Однако проблема диагностики и развития высоко одаренных и талантливых детей на всех этапах их обучения, проблема понимания детьми своей одаренности и личной ответственности за творческую самореализацию существует.

Вопросами одаренности детей занимались зарубежные и отечественные психологи. Известны крупные исследования в области психологии творческой одаренности американцев Дж.Гилфорда, П.Торренса, Ф.Баррона, К.Тейлора. На основе идей психологов Дж.Кэррола и Б.Блума их последователями была разработана методика обучения одаренных детей. Изучением особо одаренных детей занимался Ж.Брюно. (“Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика”).

Проблемы одаренности изучали отечественные психологи: Матюшкин А.М. в работе “Концепция творческой одаренности” и др., Шумакова Н.Б. в ряде своих работ, Чистякова Г.Д. в статье “Творческая одаренность в развитии познавательных структур”, Юркевич В.С. в “Проблемах диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога".

Целью данного исследования является изучение мышления одаренных детей, особенностей работы практического психолога с ними.

Задачи нашего исследования:

Раскрыть сущность проблем выявления, диагностики, развития и адаптации талантливых детей в социальной среде;

Диагностировать уровень творческой одаренности подростков , выявить наиболее талантливых из них.

Изучить интеллектуальные особенности одаренных детей, их личностные характеристики.

Разработать программу работы практического психолога с одаренными детьми, их родителями и учителями, работающими с талантливыми детьми.

В работе использованы методы наблюдения за проявлениями творческой одаренности у подростков, за развитием талантливых детей, а также методы психологической диагностики их особенностей. Кроме того, были тщательно изучены имеющиеся по данной теме исследования зарубежных и отечественных психологов.

Исследования структуры интеллекта проводились в 7А классе 27 школы-гимназии. Подростки обладают различной степенью одаренности, разными ее проявлениями. В диагностике использовались тесты структуры интеллекта Рудольфа Амтхауера, тесты психодиагностики творческого мышления Туник Е.Е., психогеометрический тест личности, методика “Незаконченные предложения”, а также исследовалась познавательная активность особо одаренных детей по методике СОНА (спонтанное описание нерегламентированной активности).

Глава 1. Психология одаренности.

1. Из истории исследования проблем одаренности.

Группа молодых ученых – Дж. Гилфорд, П. Торренс , Ф .Баррон , К. Тейлор и др. - осуществила ряд крупных исследований , которые очертили новые границы в психологии творческой одаренности и способствовали объединению теоретических исследований по психологии индивидуальных различий и практических работ по построению новых учебных программ в области дифференцированного обучения .

К началу 70–х гг .психология индивидуальных различий становится практической наукой . Исследования стремительно перемещаются в область образования . В конце 70-х – начале 80-х развивается уже совсем новая , прикладная область психологии – психология талантливых , но не успевающих в учебе детей , в которой изучаются причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания психологической помощи .

Работы Дж.Гилфорда показали , что к концу школы многие одаренные дети иногда испытывают тяжелые состояния депрессии , вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность .Одаренные дети испытывают в школе “дискриминацию” из-за отсутствия дифференцированного обучения , из-за ориентации школы на среднего ученика , из-за излишней унификации программ [С.Марленд , 1972] .

К концу 70-х не только частные, но и государственные школы начали перестраиваться в сторону дифференцированного обучения .

В начале 80-х был осуществлен крупный международный проект по развитию возможностей высоко одаренных детей прогнозировать будущее , проигрывать ситуации риска и возможные выходы из таких ситуаций . В США были созданы специальные курсы по обучению лидерству одаренных подростков .

Дифференцированное обучение в США переходит от составления более углубленных программ к программам с альтернативными подтемами , типами упражнений и разными стилями текстов .

Дальнейшее развитие исследований и диагностики одаренности основывались на интегрированном представлении о познавательных процессах и их развитии .Когнитивные методики диагностики и методики интеллектуального развития стали предметом специального теоретического и экспериментального анализа в 20-е и начале 30-х гг. в нашей стране .

В.Штерн дал следующее определение одаренности : “Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования , есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни.”Такая характеристика одаренности позволяла дифференцировать уровни одаренности .

Особое значение придавалось разработке и реализации методов диагностики . Наибольшую популярность приобрела система диагностики интеллектуального потенциала детей , разработанная А.Бине. Ему удалось воплотить принцип развития в очень простой и понятной характеристике – величине интеллектуального потенциала . Эта величина получила в дальнейшем название интеллектуального коэффициента (IQ) .

История развития исследований и практики обучения одаренных детей в нашей стране прошла ряд этапов , соответствовавших социальным потребностям общества и уровню развития психологической науки . На основе диагностики познавательных процессов и оценки их уровня уже в начале столетия были предприняты попытки оценить уровни одаренности .

Проблема одаренности в советских исследованиях разрабатывалась как психология способностей , что наиболее полно и четко было отражено в работе Б.М.Теплова “Способности и одаренность” .Он указывает : “При установлении основных понятий об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность . Три признака как , мне кажется , всегда заключаются в понятии способность …

Во-первых , под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности , отличающие одного человека от другого…

Во-вторых , способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности , а лишь такие , которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности…

В-третьих , понятие способность не сводится к тем знаниям , навыкам или умениям , которые уже выработаны у данного человека.”

Дальнейшее развитие этой проблемы осуществлялось в большей степени в психологических исследованиях творчества и творческого мышления, а также в разработке систем проблемного обучения .

Обсуждение зарубежного и отечественного опыта показывает , насколько каждой стране необходима радикальная перестройка системы обучения , которая бы позволила одаренному ребенку свободно проявлять свои особенности , развиваться в силу своего дарования как уникальной личности .

2. Творческая одаренность в развитии познавательных структур.

2.1. Общая характеристика творческой одаренности.

Творческий познавательный процесс, опирается на поисково-исследовательскую активность, обеспечивающую обнаружение проблем, раскрытие их сути, прогнозирование неизвестного и способов его достижения, оценку имеющихся сведений и получаемых результатов с точки зрения стоящих целей. Проверка гипотез и догадок, приводящая к преобразованию представления об исходной ситуации за счет вовлекаемого при этом нового знания, обеспечивает саморегуляцию процесса. (Г.Д.Чистякова).

Решение проблемы возникает при выявлении существенных для рассматриваемой проблемной ситуации отношений между ее элементами, но не играющих такой роли в других, привычных ситуациях, создающих барьеры прошлого опыта. В связи с этим особое значение в творческом процессе приобретает образное представление ситуации, опирающееся на воображение и дающее начало интуитивным догадкам и гипотезам, не осознаваемым до определенного момента решениям. Используемые воображением ассоциации и аналогии приводят к порождению новых оригинальных комбинаций и сочетаний, ложащихся в основу открытий и изобретений. Возможность порождения множества различных идей из данного источника информации, названная Дж.Гилфордом дивергентным мышлением, рассматривается как ведущая черта творческого процесса. Из нее вытекают такие проявления творчества, как способность рассматривать проблему под разными углами, вводить ее в разные контексты. В соответствии с этим творческое мышление оценивается по гибкости и легкости порождения связанных с проблемой идей в зависимости от разнообразия и количества этих идей.

Вместе с тем дивергентность мышления усиливает значение оценочных компонентов в творческом процессе, обеспечивающих выбор отвечающего условия задачи решения. Необходимость выбора решения приводит к такой характеристике творчества, как точность, вариантами проявления которой выступают разработанность идеи и переформулирование проблемы. Творческий результат характеризуется новизной, или оригинальностью, и соответствием поставленным проблемой целям.

Творческий процесс начинается с появления проблемы. Возможность обнаружения проблем, как и продуктивный путь их решения, зависит от внутренней мотивации личности.

Как показывают исследования в области психологии творчества, достижения творческих результатов связано с проявлением определенных свойств мышления, которые воспринимаются как характерные черты творческой личности.

Одной из ведущих черт, вслед за К.Роджерсом, признается открытость, готовность к восприятию нового и стремление к исследованию проблемы и поиску решения. Закрытость накладывает ограничения на процесс творчества: необычные идеи отвергаются как невозможные. Открытость позволяет более полно использовать имеющуюся в распоряжении информацию, расширяя область поиска решения. Она связана также с гибкостью мышления, обеспечивающей свободу в переносе опыта и знаний в новые ситуации.

Важной чертой является возможность действовать в условиях неопределенности. Гипотезам и догадкам присуща доля неопределенности, которая устраняется по мере их разработки, приводя к переопределению проблемы. Для творческой личности характерно также стремление докапываться до сути проблемы, выяснять истинные причины явлений.

Общим выражением творческой одаренности в детском возрасте служит опережающее развитие.

Существенная роль в творческом познавательном развитии принадлежит процессу понимания. В ходе понимания осуществляется поиск связи между элементами материала. Осознание понятого составляет ведущее звено в саморегуляции творческого процесса.

В своих исследованиях понимания в творческом развитии Г.Д. Чистякова выделила три типа понимания. Учащиеся, показавшие наиболее глубокое и адекватное понимание, имели 1 тип. У них наблюдался развернутый поиск смысловых связей в материале, высокие возможности в прогнозировании и стремление к целостному восприятию информации. Их наиболее отличительной чертой явились возможности в прогнозировании, позволявшие преодолеть неполноту информации.

2.2. Концепция психологической структуры одаренности Матюшкина А.М.

Согласно концепции А.М.Матюшкина творческий путь познавательного процесса предполагает внутреннюю мотивацию как основное условие, необходимое для проявления творческих возможностей, к обнаружению проблем, поиску оригинального решения и саморегуляции процесса, образному представлению и воображению.

Структура творческой одаренности в качестве компонентов включает: “а) доминирующую роль познавательной мотивации, б)исследовательскую творческую активность, выражающегося в обнаружении нового, в постановке и решении проблем, в) возможности достижения оригинальных решений, г) возможности прогнозирования и предвосхищения, д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки”. [14, 36 ]

Она совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творческое развитие человека. Внешние проявления творчества многообразны: более быстрое развитие речи и мышления, ранняя увлеченность музыкой, рисованием, чтением, счетом; любознательность ребенка, исследовательская активность.

Структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности. У одаренного ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах к новизне стимула, обнаружению нового в обычном. . Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов.

По мере творческого развития одаренного ребенка исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется исследовательский диапазон, появляется возможность к исследованию непосредственно не данного, определению отношений причин и следствий. С этого этапа основным структурным компонентом одаренности ребенка становится проблемность, выражаясь в поиске несоответствий и противоречий. Трудность открытия нового выражается в преодолении сложившихся стереотипов. Решение такой “нерешаемой” проблемы составляет акт творчества и рассматривается как результат интуитивного использования побочных продуктов деятельности, латеральных форм мышления.

Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения и определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему, отказом от стандартных очевидных гипотез.

Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Эффективность поиска определяется мерой предвосхищения, антиципации каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствий. Глубина предвосхищения составляет необходимый компонент общей одаренности.

Интегральным метакогнитивным элементом одаренности является оценочная функция всех сложных психологических структур. Способность к оценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, определяя этим его самостоятельность, некомформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

Итак, перечислим основные структурные компоненты одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития: доминирующая роль познавательной мотивации, исследовательская активность, выражающаяся в обнаружении нового, возможность достижения оригинальных решений, возможность прогнозирования и предвосхищения, способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Предлагаемая концепция Матюшкина А.М. позволяет преодолеть односторонние представления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных; позволяет раскрыть одаренность как общее основания творчества в любой профессии. Эта концепция дает возможность использовать накопленный научный материал для психологической помощи одаренному ребенку, психологической подготовки творческого учителя, способного помочь творческим учащимся, психологической помощи родителям, воспитателям творческих детей.

2.3. Возрастные особенности одаренности.

Творческие возможности человека проявляются очень рано. Самый интенсивный период его развития – 2-5 лет. В этом возрасте закладывается фундамент личности и она уже проявляет себя. Первичное проявление способностей в непреодолимой, непроизвольной тяге к различным сферам деятельности. Значит, предпосылки творческих возможностей надо искать здесь. Дело родителей, воспитателей, учителей - поддержать эти стремления ребенка.[14, 57 ]

Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответсвующие выводы.они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков (“перескакивания через этапы”). [17, 17].

Любознательность и особый интерес к чему-то составляет точку отсчета в развитии каждого. Выбор области исследований ребенка – важный момент, который нельзя пропустить. Диапазон точек творческого роста бесконечен. Такой личностный выбор может относиться равно к природе, искусствам, науке, технике, спорту, к миру профессий, к социальной жизни.

Еще одна точка отсчета – память, характеризующая специальный талант, избирательна и эффективна. Отличная память базируется на ранней речи и абстрактном мышлении. Одаренных отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко использовать накопленные знания. Их склонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любимым увлечением – коллекционированием. Большой словарный запас, умение ставить вопросы отличают маленьких “вундеркиндов”. Они с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна.

В сфере психосоциального развития талантливым детям свойственны следующие черты.

Сильно развито чувство справедливости, проявляющееся очень рано. Они устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу.

Яркое воображение маленьких талантов рождает несуществующих друзей и целую фантастическую жизнь, богатую и яркую. Спустя много лет часть из них как в работе, так и в жизни сохраняют элемент игры, изобретательность и творческий подход.

Для одаренных детей характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразить множество опасных последствий. Они также чрезвычайно восприимчивы, эмоционально зависимы, несбалансированны, нетерпеливы.

В школьном возрасте есть такой индикатор творческих способностей – темы учебного курса, которые вызывают вопросы и желание докопаться до истины. То, к чему проявляется большой интерес, неукротимое стремление понять есть проявление специальных способностей.

Для одаренных детей характерно опережающее познавательное развитие. [17, 90].

1. Отличаясь широтой восприятия, они остро чувствуют все происходящее в окружающем их мире и чрезвычайно любопытны в отношении того, как устроен тот или иной предмет. Они способны следить за несколькими процессами одновременно и склонны активно исследовать все окружающее.

2. Они обладают способностью воспринимать связи между явлениями и предметами и делать соответствующие выводы; им нравится в своем воображении создавать альтернативные системы.

3. Отличная память в сочетании с ранним языковым развитием и способностью к классификации и категоризированию помогают такому ребенку накапливать большой объем информации и интенсивно использовать ее.

4. Одаренные дети обладают большим словарным запасом, позволяющим им свободно и четко излагать. Однако ради удовольствия они часто изобретают собственные слова.

5. Наряду со способностью воспринимать смысловые неясности, сохранять высокий порог восприятия в течение длительного времени, с удовольствием заниматься сложными и даже не имеющими практического решения задачами одаренные дети не терпят, когда им навязывают готовый ответ.

6. Они отличаются продолжительным периодом концентрации внимания и большим упорством в решении той или иной задачи.

Психосоциальная чувствительность.

1. одаренные дети обнаруживают обостренное чувство справедливости; опережающее нравственное развитие опирается на опережающее развитие восприятия и познания.

2. Они предъявляют высокие требования к себе и окружающим.

3. Живое воображение, включение элементов игры в выполнение задач, творчество, изобретательность и богатая фантазия (воображаемые друзья, братья или сестры) весьма характерны для одаренных детей.

4. Они обладают отличным чувством юмора, любят смешные несоответствия, игру слов, шутки.

5. Им недостает эмоционального баланса, в раннем возрасте одаренные дети нетерпеливы и порывисты.

6. Порой для них характерны преувеличенные страхи и повышенная чувствительность.

7. Эгоцентризм в этом возрасте, как и у обычных детей.

8. Нередко у одаренных детей развивается негативное самовосприятие, возникают трудности в общении со сверстниками.

Физические характеристики.

1. Одаренных детей отличает высокий энергетический уровень, причем спят они меньше обычного.

2. Их моторная координация и владение руками часто отстают от познавательных способностей.

Талант и одаренность могут проявляться в самых разнообразных интеллектуальных и личностных особенностях. В исследовании Н.Б.Шумаковой изучались особенности развития постановки вопросов как одной из форм проявления поисковой, творческой активности в период от 5 до 20 лет.

Результаты исследования позволили выделить два критических периода в развитии способности детей задавать вопросы при знакомстве с новым объектом. Первый критический период наблюдается в возрасте от 6 до 8 лет: если дошкольники отличаются чрезвычайно высокой любознательностью, то с переходом к школьному обучению значительная часть детей (20-25%) становятся пассивными; вместе с тем у 20-25% детей наблюдается резкое нарастание активности, а у большинства –50-60% - активность существенно колеблется в зависимости от условий общения и обучения. В этот период познавательные вопросы детей приобретают новое качество – поисковый характер: они направлены в основном на самостоятельное нахождение неизвестного.

В подростковом периоде (11-14 лет) вопросы приобретают структуру гипотез, носят исследовательский характер. К концу этого периода сужается содержательная широта вопросов, но появляются вопросы нового содержания, выходящие за пределы настоящего времени, имеющие личностный смысл: вопросы о смысле для человека неизвестных и открываемых явлений, о возможностях познания мира, прогнозирования будущего, о месте человека во Вселенной, о смысле жизни.

В этот критический период происходит дальнейшая дифференциация детей по их активности в постановке исследовательских вопросов, вопросов-гипотез. Высокий уровень активности в постановке таких вопросов наблюдается у небольшой части школьников (10-15%), значительная же часть (40%) характеризуется пассивностью.

К концу подросткового возраста четко выделяются два крайних полюса активности в постановке вопросов, проблем, построении догадок – проблемный (творческий) и непроблемный (нетворческий). Подростки с проблемным типом активности обнаруживают в ситуации неопределенности большие способности к самостоятельному порождению задач, вопросов, проблем и поиск их решения. Они отличаются высокой способностью включаться в поставленные проблемы, возвращаться к ним по мере дальнейшего опыта исследования.

В дальнейшем, в период от15 до 20 лет, эти различия между людьми не сглаживаются, а имеют тенденцию нарастать.

2.4. Проблемы диагностики и развития высоко одаренных и талантливых детей.

Среди многих психолого-педагогических проблем творческой одаренности ребенка в качестве приоритетной можно обозначить проблему реализации творческих потенциалов личности.

Актуальность обозначенной проблемы обуславливают три феномена. Во-первых, феномен “снятия” одаренности по мере взросления, когда яркие способности оказываются лишь возрастной особенностью и ослабевают с возрастом. Во-вторых, феномен личностной деградации, перерождения творческой судьбы (акцентуация, наркомания, алкоголизм и т.п.). в-третьих, феномен неполной реализации творческого потенциала в силу внешних неблагоприятных обстоятельств. [Грязева ]

Очень важная проблема - выявление одаренных детей. Во-первых, потому, что в семье на ранних этапах развития такие дети в большинстве случаев остаются по меньшей мере, непонятыми, а нередко реакция родителей на активные познавательные способности ребенка бывает негативной. Установка, характерная для бытового сознания, - видеть своего ребенка таким, как все. Во-вторых, активные творческие способности сочетаются у детей с повышенной нервно-психической возбудимостью, которая проявляется в неусидчивости, нарушениях аппетита, сна, легко возникающих головных болях и т.п. Несвоевременная медико-психологическая коррекция этих проявлений приводит к развитию неврозов и ряда психосоматических заболеваний. В третьих, одаренные дети, попадая в щкольные коллективы, где у большинства их сверстников средние способности, чувствуют явную или скрытую недоброжелательность и недоверие со стороны окружающих. В результате у одаренных детей формируется стремление не выделятъся, не выглядеть ““белой вороной” и их творческие возможности со временем нивелируются. [Ж.Брюно] “Усреднение” одаренного ребенка, снижение общего интеллектуального и творческого потенциала сопровождается наличием выраженных невротических явлений, так называемым “синдромом бывшего вундеркинда”. Ощущение творческой несостоятельности, “зацикленность” на прошлом и часто болезненные амбиции входят в этот синдром, что, в свою очередь, является причиной невротического и даже психопатического развития личности.

Поэтому очевидна острая необходимость в подходах к проблеме прогноза развития одаренности. Одна из методик, позволящих в некоторой степени судить о характере познавательной активности ребенка и возможной динамике ее развития – методика СОНА (спонтанное описание нерегламентированной активности) [28,64]

Исследования П.Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам нетворческих работ. Это создает массу проблем, оценивается учителями как упрямство, лень или глупость. Невысокий психологический уровень подготовки учителя для работ с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание все делать по-своему, истеричность, неумение следовать принятым образцам. Среди учителей бытует мнение, что одаренный ребенок не нуждается в помощи. Сложность состоит и в низком уровне подготовки учителей, не способных работать с одаренным ребенком, и в недостатках программ и психологических знаний у учителей.

Кроме того, оригинальность творческого мышления часто оценивается окружающими как отклонение. Одаренным детям приходится около 2/3 времени в школе проводить впустую, проявляя “интеллектуальный саботаж”. Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление стандартным правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров.

Исследователи показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, что приводит к особым трудностям.

Проблемы одаренных детей.

Лета Холлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед одаренными детьми.

1. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренных детей. Нарушения в поведении могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

2. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

3. Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.

4. Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы.

5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами.

6. Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Отсюда ощущение неудовлетворенности, собственной неадекватности и низкая самооценка.

7. Потребность во внимании взрослых. В силу стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми. Нередко одаренные дети нетерпимо относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Сегодня создаются специальные программы для работы с одаренными детьми, школы во многих странах перестраиваются в сторону дифференцированного обучения. Разрабатываются специальные комплексно-учебные программы, в рамках которых ученик может передвигаться более свободно, чем по обычной программе. В США создаются курсы по обучению лидерству одаренных подростков, популярны индивидуализированные способы работы по “учебным договорам”, которые заключаются между учащимися и учителями; они позволяют учителю экономить время, а учащимся – работать в индивидуальном темпе.

Итак, сохранение и развитие одаренности – это проблема прогресса общества, реализации его творческого потенциала и индивидуальных судеб.

Глава 2. Изучение интеллектуальных и психологических особенностей одаренности подростков.

1. Особенности развития творческого мышления подростков.

1.1. Изучение творческого мышления по методике Туник Е.Е.

Большинство тестов Туник Е.Е. является модификацией тестов Гилфорда и Торренса.

Тесты позволяют оценить различные параметры творческого мышления: вербальное творческое мышление, образно-творческое мышление; дают возможность изучить взаимокорреляции между показателями отдельных факторов – беглости, гибкости и оригинальности мышления.

Для оценки творческого мышления использовались показатели:

* Беглость (легкость, продуктивность) – этот фактор характеризует беглость творческого мышления, определяется общим числом ответов.

* Гибкость – фактор характеризует гибкость мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов данных ответов.

* Оригинальность – фактор характеризует своеобразие мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальной структурой ответа.

* Точность – фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

Полученные данные были подвергнуты качественному и количественному анализу, математико-статистической обработке [приложение 1] .

1. Результаты исследования.

Исследования проводились в непринужденной атмосфере. Большинство детей отвечало с большой охотой и с желанием продолжать занятия дальше. В диагностике принимало участие 23 человека.

Субтест 1. Использование газеты (вербальная область).

По этому тесту испытуемыми было дано в среднем 4,5 ответа на человека (за 3 мин.), разброс по числу ответов велик от 0 до 8.Этот тест вызвал затруднения у некоторых детей. Наиболее часто встречающиеся ответы: “Сделать шапку, самолет, завернуть в газету что-нибудь, укрыться, подстелить.”

Редкие, оригинальные ответы: “Соорудить палатку, использовать в игре, для склеивания пакетов, как закладки, коллекционировать газеты”.

Наибольшее количество баллов набрали Рева Н.(35), Михайлов С.(33).

Субтест 2. Заключения (вербальная область).

Этот тест вызвал у некоторых детей затруднения. В среднем было дано 3 ответа за 3 мин. Размах составляет от 0 до 5 ответов. Было приведено 75 ответов.

Часто повторяющиеся ответы: “Люди и звери будут разговаривать, понимать друг друга. Будут ходить в гости, помогать друг другу.” Оригинальные ответы: “Звери будут участвовать в олимпиадах, двигать науку вперед, смогут подать в суд на людей, создадут телевидение, будут вместе с людьми учиться.”

Высокие показатели у Дорофеевой Е. и Михайлова С. (по 20).

Субтест 3. Выражения (вербальная область).

Субтест обладает большой различительной силой. Среднее число придуманных предложений – 4,3. Размах по числу предложений от 1 до 8. Примеры часто приводимых предложений : “Вова мастерил синий корабль”. Примеры оригинальных, грамматически верно построенных предложений:

Вот моя сберегательная книжка.

В Москве сильный кризис.

В марте скакала корова.

Врач мыл своего кота.

Волк может съесть козла.

Самые оригинальные ответы у Петрова С., Дорофеевой Е., Костыревой Н. Они же набрали наибольшее количество баллов (50,8; 44; 44,4 соответственно).

Субтест 4. Словесная ассоциация (вербальная область)

Среднее число приведенных ответов-определений к слову “книга” составляло 12, размах по числу ответов от 6 до 24. Было дано 263 ответа.

Ответы с наибольшей частотой: интересная, веселая, толстая, познавательная. Редкие ответы: живая, бракованная, стильная, волнующая, доисторическая.

Самые оригинальные ответы у Трахман О. (99 б.), Никогосян Д. (80 б.).

Субтест 5.Изображения (образная область).

Для этого субтеста предложена достаточно сложная система подсчета баллов. При подсчете учитывается общее количество изображенных элементов, число используемых классов фигур, оригинальность рисунка и его элементов, также учитывалось в качестве ошибки использование других фигур и линий, кроме заданных. С помощью примеров рисунков поясним вышеописанные правила. Наибольшее количество баллов у Никогосян Д. (45,8), Костыревой Н. (43,3).Они использовали наибольшее число элементов при построении рисунков лица человека, дома, клоуна, а также не совершили ни одной ошибки.

Самые оригинальные рисунки на свободную тему: ночное море, избитый инопланетянин, лодка в бассейне, тарелка с фруктами. Самые типичные: машина, дом, кот, гриб. У Саласюка А. Это задание вызвало затруднения (последняя клетка пустая).

Субтест 6. Эскизы (образная область).

Предложенная система подсчета баллов для этого теста также довольно трудоемкая. При подсчете показателей этого субтеста учитывается общее число классов рисунков, число изображенных предметов. Учитывается оригинальность изображения, редкость его появления, а также учитывается оригинальность подхода: необычное выполнение рисунка, удачное использование круга, необычная композиция рисунка и т. д.

Наивысший балл по субтесту набрали Трахман О. (56), Костырева Н. (116). Наиболее оригинальные эскизы: выключатель, лапа медведя, капуста, елочный шар, бомба, демон. Часто встречаются: мишень, яблоко, лицо человека, планета, цветок.

Субтест 7. Спрятанная форма (образная область).

Этот тест предпочитаем детьми, все испытуемые работают с данным заданием с большим интересом. Среднее число ответов по этому тесту – 15, размах от 7 до 25 ответов.

Ответы с наибольшей частотой: рыба, ведро, человек, зонт, солнце, летучая мышь. Редкие оригинальные ответы: монета, платье, муха в стакане, улитка, молекула, вилка, тюлень, русалка.

Выводы:

В целом показатели креативности мышления в этой группе подростков оказались достаточно высоки: более 280 баллов по тестам набрали 6 детей, более 250 – 2 человека, более 200 – 6 подростков. [приложение 1]

Наибольшее количество баллов по тестам набрали Костырева Н. (298,7), Михайлов С. (289,1).

Наибольшее число ответов и наибольшее число оригинальных ответов испытуемые дают в субтестах 4 (определения) и 7 (спрятанная форма).

Субтесты 2 (заключения), 3 (выражения), 4 (определения), 7 (спрятанная форма) обладают наибольшей различительной способностью, лучшим образом дифференцирует испытуемых.

В целом, вербальной тесты обладают большей различительной способностью, чем образные; а показатель оригинальности большей, чем показатель беглости.

Полученные данные могут быть использованы психологами и педагогами при изучении природы творческого мышления, а также в диагностике при изучении творческих способностей индивидов, при отборе одаренных и талантливых людей.

2. Соотношение вербального и невербального компонентов в структуре мышления подростка

Для изучения структуры интеллекта двух особо одаренных детей использовался тест Р.Амтхауера.

1. Изучение структуры интеллекта по тесту Р.Амтхауера

Тест является типичным групповым интеллектуальным тестом. Общий результат обследования позволяет судить об уровне умственного развития учащихся, а успешность выполнения отдельных субтестов – об индивидуальной структуре интеллекта школьников.

Задания теста состоят из вербального и числового материала и из изображений. Первые требуют от испытуемых определенных знаний и умений производить с материалом некоторые логические действия. Вторые предполагают определенную степень развития формализованного и пространственного мышления. Тест предназначен для возраста 13-15 лет.

2.2. Результаты исследования.

При анализе результатов исследования необходимо учесть, что возраст испытуемых составляет 10 (Симонов А.) и 12 (Сербинов Б.) лет. Поэтому условные границы результатов выполнения были немного снижены.

Оба мальчика имеют общий балл по тесту более 105 и попадают в категорию с высоким умственным развитием. [приложение 2]

При анализе относительной успешности выполнения разных типов субтестов (вербальных и пространственных) оказалось, что у Сербинова Б. показатель процентного выполнения вербальных субтестов (R верб.) 59,8% немного превышает R простр. 52,5%. Показатель субтестов 5 и 6 невысоки (34%), что коррелирует с неуспешностью обучения Бориса по предметам физико-математического цикла.

Успешность выполнения отдельных субтестов можно наглядно увидеть на графическом изображении на сетке [приложение 2].

У Симонова А. прослеживается существенно лучшая успешность выполнения пространственных субтестов (77,5%) по сравнению с вербальными (53%). Довольно высоки показатели субтестов 5 и 6 (65%). Это хорошо заметно на графическом изображении.

Знание относительного развития вербальных и пространственных способностей учащихся должны быть использованы учителями для индивидуального подхода к оценке учебной деятельности.

3. Изучение личностных особенностей учащихся.

Дляболее полного представления о личностных особенностях диагностируемых было решено использовать психогеометрический тест.

3.1. Краткое описание психогеометрического теста.

Психогеометрический тест позволяет определить тип личности, характеристику особенностей поведения диагностируемого.

Учащимся предлагалось проранжировать в порядке предпочтения 5 фигур (квадрат, треугольник, прямоугольник, круг, зигзаг), затем по результатам исследования давалась психологическая характеристика основных форм личности.

2. Характеристика психогеометрических типов подростков.

Выбор основной фигуры, субъективной формы, учащимися разнообразен. Но преобладающей формой является зигзаг (13 из 23) [приложение 3] Эта фигура символизирует креативность, творчество, ей свойственны образность, интуитивность, интегративность, мозаичность. Доминирующим стилем мышления является синтетический стиль. Комбинирование абсолютно различных, несходных идей и создание на этой основе чего-то нового, оригинального – вот что нравится зигзагам. Такое мышление позволяет зигзагам строить целостные, гармоничные концепции и образы [2, 13 ].