Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

Система гражданского судопроизводства в Республике Казахстан, может быть представлена в виде совокупности состоящих из ряда стадий правоприменительных циклов, объединенных единой процессуальной целью. Анализ гражданского процесса позволяет подразделить его на пять частей, каждая из которых является относительно самостоятельным, завершенным правоприменительным циклом. Это производство в суде первой инстанции, производство в суде второй инстанции, проверка законности и обоснованности судебных актов в порядке судебного надзора, пересмотр судебных решений по вновь открывшимся обстоятельствам, исполнение судебных постановлений. Право на обжалование как элемент права на судебную защиту. Производство в суде первой инстанции, безусловно, есть основной элемент гражданского судопроизводства, поскольку именно там заявленные исковые требования рассматриваются и разрешаются по существу. Решение, принятое судом первой инстанции, если оно не обжаловано, вступает в законную силу и подлежит исполнению, либо в добровольном, либо в принудительном порядке. Но для чего нужны такие элементы системы гражданского судопроизводства, как производство в суде второй инстанции, пересмотр вступивших в законную силу судебных постановлений? Их наличие вызвано необходимостью, с одной стороны, предоставления лицам, участвующим в деле, возможности оспорить ошибочное, по их мнению, решение суда первой инстанции, с другой - создания правовой возможности для устранения судами вышестоящих инстанций ошибок, допущенных при разрешении спора судом первой инстанции 1.

В науке гражданского процесса выделяют четыре способа обжалования: полная апелляция, неполная апелляция, ревизия, кассация. Все они в той или иной меры востребованы и закреплены в гражданском процессуальном законодательстве различных стран. В современном гражданском процессуальном законодательстве Казахстана предметом обжалования могут являться не вступившие в законную силу (неокончательные) решения суда и вступившие в законную силу (окончательные) решения суда. Для обжалования не вступивших в законную силу решений судов первой инстанции, как уже отмечалось, закон предусматривает два способа:

1) полную апелляцию для обжалования решений мировых судей;

2) кассацию для обжалования решений судов общей юрисдикции.

Для обжалования вступивших в законную силу решений применяются также два способа:

1) пересмотр дела в порядке судебного надзора;

2) пересмотр по вновь открывшимся обстоятельствам.

Применительно к предмету настоящего исследования больший интерес представляют способы обжалования не вступивших в законную силу судебных решений. Одновременное использование двух различающихся между собой способов обжалования неокончательных решений вызвано наличием двух видов судов, разрешающих дела по первой инстанции: мировых судей и судов общей юрисдикции. Интересен вопрос, почему для обжалования судебных актов мировых судей не был сохранен кассационный способ, применяемый для обжалования судебных актов судов общей юрисдикции. Введение для обжалования судебных актов мировых судей такого способа обжалования, как полная апелляция, вероятно, обусловлено тем, что мировая юстиция организована по односоставному принципу. Введение полной апелляции для обжалования судебных актов мировых судей кроме вышеотмеченной причины могло быть вызвано неким социальным экспериментом законодателя, проводимым для выявления возможности применения в незначительно реформированной системе советского судопроизводства нового способа обжалования, последствий такого применения, для некоего сравнения эффективности различных способов обжалования в целях дальнейшего их совершенствования. На это указывает очень слабое законодательное урегулирование апелляционного способа обжалования в нормах. Такое регулирование может иметь цель с помощью складывающейся судебной практики выработать наиболее оптимальные для судопроизводства методы процесса в суде апелляционной инстанции 3.

Более чем семилетний опыт применения районными судами апелляционного способа обжалования показал жизнеспособность его в условиях казахстанской правовой системы и достаточно высокую эффективность. Апелляционное обжалование, сокращающее общие сроки рассмотрения дел и позволяющее суду второй инстанции закончить рассмотрение дела по существу путем полного исправления допущенных судом первой инстанции ошибок, не могло не отразиться и на кассационном способе обжалования, применяемом для обжалования не вступивших в законную силу решений судов. Имеет место тенденция уменьшения возможности реализации судом кассационной инстанции такого полномочия, как отмена решения с направлением дела на новое рассмотрение в суд первой инстанции. Развитие гражданского процессуального права и процесс совершенствования способов обжалования продолжается и в некоторой степени приводит к унификации основных принципов организации производства в суде второй инстанции.

Таким образом, каких-либо процессуальных препятствий для распространения апелляционного способа обжалования на обжалование решений областных судов не имеется, однако это потребует существенной реорганизации сложившейся системы кассационной инстанции, для чего нужны значительные финансовые затраты. При апелляционном способе обжалования необходимо ведение протокола судебного заседания, что повлечет расширение штата секретарей судебных заседаний. Полная апелляция существенно увеличивает временные рамки рассмотрения дела в суде второй инстанции, что потребует дополнительных залов судебных заседаний, а при сохранении коллегиальности состава суда, - увеличения и численности судей второй инстанции.

1. 
   Алексеев С.С. Общая теория права // Курс в двух томах. М.: Юрид. лит. — Т. 1, 1981. - 359 е.; Т. 2, 2002. - 359 с.
   
2. 
   Банченко-Любгшова К.С. Пересмотр судебных решений в порядке судебного надзора. -М., 2009.-104 с.
   
3. 
   Боннер А.Т. Установление обстоятельств гражданских дел на основе юридических предположений // Сов. юстиция. — 2010. № 11. - С. 5-7.
   

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

Какабаева Ж.С. - м.ю.н.

Кокшетауский государственный университет им. Шокана Уалиханова

В настоящее время транснациональные корпорации контролируют свыше 50% мирового промышленного производства, более 60% международной торговли, более 80% патентов и лицензий на новую технику, технологии и ноу-хау, почти 90% прямых зарубежных инвестиций.

ТНК расширяя свое присутствие, устанавливают стандарты не только в сфере управления, но также влияют на социальную идентификацию населения принимающей стороны.

В настоящее время оценки деятельности ТНК и их влияния на экономическое развитие национальных экономик и безопасность государств достаточно неоднозначны и имеют как положительное, так и отрицательное содержание.

Размах деятельности транснациональных корпораций характеризуется огромными масштабами.

Рыночная капитализация некоторых ТНК составляет порядка 300-500 млрд. долл. США, а ежегодные объемы продаж колеблются в пределах 150-200 млрд. долл. США.

Здесь нужно также учитывать тот факт, что практически вся торговля сырьем на мировых рынках осуществляется под контролем ТНК, в том числе 90% мировой торговли пшеницей, кофе, кукурузой, лесоматериалами, табаком, железной рудой; 85% - медью, бокситами; 80% - оловом, чаем; 75% - натуральным каучуком, сырой нефтью.

Анализ показывает, что за последние годы наблюдается существенный рост количества зарубежных филиалов ТНК по сравнению с увеличением числа материнских компаний.

В то же время нужно отметить, что основная часть материнских транснациональных корпораций, в частности, свыше 80%, и около 33% аффилированных сосредоточено на территории промышленно развитых государств, таких как США, страны ЕС и Япония.

Так, в частности, 23 материнские компании из 100 крупнейших ТНК расположены в США, 16 в Японии, 13 во Франции, 9 в Германии и 10 в Великобритании.

А в развивающихся странах расположено 19,5% материнских и почти 50% зарубежных филиалов, в новых независимых государствах постсоветского пространства соответственно примерно 0,5% и 17%.

В настоящее время ведущую роль в глобальных процессах играют ТНК США, по характеру и масштабам торгово-инвестиционной экспансии опережающие промышленные и финансовые компании других стран.

Но этот разрыв постепенно уменьшается за счет усиления позиций ТНК государств Западной Европы и Японии, а также появления транснациональных корпораций развивающихся стран.

По данным отчета ЮНКТАД World Investment Report, 2003 в первую сотню ведущих ТНК вошли пять корпораций из развивающихся стран ("Yutchison Whampoa" - Гонконг, Китай, "Cemex" - Мексика, "LG Electronic" - Республика Корея, "Petroleos de Venezuela" - Венесуэла, "Petronas" - Малайзия). Именно эти компании выступали главной движущей силой продолжающейся транснационализации 50 крупнейших компаний из развивающихся стран.

Стоит отметить, что главную роль в деятельности крупнейших ТНК мира играют 4 комплекса: электроника, нефтепереработка, производство продуктов питания и автомобилестроение.

Их продажи составляют около 80% общей активности ТНК. Из 100 крупнейших ТНК вышеперечисленными видами деятельности занимаются более 30 корпораций, причем 25 компании относятся к первым двум отраслям.

В целом ТНК являются, как правило, многономенклатурными корпорациями. Это является прямым следствием стремления компаний диверсифицировать свою деятельность и обеспечить свое присутствие в достаточно широком спектре отраслей.

Так, например, каждая из 500 крупнейших транснациональных корпораций США имеет в среднем подразделения в 11 отраслях, наиболее мощные охватывают по 30-50 отраслей.

В группе 100 ведущих промышленных фирм Великобритании многоотраслевыми являются 96, в Италии - 90, во Франции - 84, в Германии - 78 компаний.

С конца XIX века развитие ТНК прошло ряд этапов от картелей и синдикатов первого поколения, трестов второго поколения, концернов и конгломератов третьего поколения к глобальным корпорациям четвертого и пятого поколений ТНК.

Во время своей эволюции ТНК постепенно расширяли географию деятельности, которая также стала простираться и на страны бывшего СССР. Республика Казахстан не стала исключением.

С обретением независимости Казахстан стремился стать активным участником наиболее важных процессов глобализации. Но успешная интеграция страны в мировое сообщество предполагает формирование механизма оптимального взаимодействия со всеми его элементами, в том числе, с его основными субъектами - транснациональными корпорациями.

В этом случае привлекательными факторами для ТНК в Казахстане явились: значительные запасы полезных ископаемых, разнообразнейшие биологические и богатые рекреационные ресурсы, наличие квалифицированной и дешевой рабочей силы.

Выбор модели поведения иностранных ТНК в экономике Казахстана принципиально не отличается от форм внедрения этих хозяйствующих субъектов в экономику других развивающихся стран и зависит от ряда определенных факторов, таких как:

- экономические интересы корпорации;

- выбор сферы деятельности иностранного капитала и вида продукции;

- масштабы проекта;

- стратегические цели привлечения иностранных инвестиций.

В Казахстане из спектра существующих форм деятельности ТНК в принимающих станах (лицензирование, альянсы и т.д.), преимущественное развитие получило созданию совместных предприятий (СП).

В настоящее время, большинство компаний иностранного сектора республики (предприятия находящиеся в иностранной собственности и предприятия с участием иностранного капитала) являются элементами таких крупнейших транснациональных компаний, как Chevron Mobil, Shell, Agip, Philips, Samsung, LNM Group, Philips Morris и ряда других.

С развитием рыночных отношений транснациональные корпорации все глубже внедряются в экономику Казахстана и оказывают все возрастающее влияние на окружающую природную среду, на политическую, социально-экономическую и культурную стороны жизни нашей страны.

На сегодня в Казахстане, согласно данным UNCTAD, зарегистрировали свою деятельность более 1600 филиалов транснациональных корпораций с числом сотрудников - порядка 18 тыс. человек, что составляет около 0,12% от общей численности населения страны.

Стоит отметить, что доминирующие позиции в экономике Казахстана, по количеству филиалов ТНК, занимают компании стран Западной Европы - 13, за ними следуют компании стран Азии - 7 и США - 5.

Это обусловлено, в первую очередь тем, что деятельность ТНК в определенной степени осуществляется посредством вложения прямых иностранных инвестиций в организации и предприятия различных отраслей экономики. Именно посредством прямых иностранных инвестиций ТНК осуществляют эффективный контроль над отечественными предприятиями.

В целом, инвестиционные тенденции последних лет практически не изменились.

По объему совокупных накопленных инвестиций за период с 1993 года по первый квартал 2004 года в десятку крупнейших инвесторов РК входят США, Великобритания, Италия, Швейцария, Нидерланды, Республика Корея, Китай, Канада, Россия.

На их долю приходится более 80% всех вложенных прямых иностранных инвестиций в Казахстане.

Компании США лидируют по вложениям в нефтегазовый сектор. Компании Великобритании занимают вторую позицию в горнодобывающей отрасли и третью - в секторе транспорта и коммуникаций.

В обрабатывающей промышленности Казахстана активны нидерландские инвесторы. Кроме того, эта страна лидирует в таких отраслях, как финансовые услуги, предоставление услуг предприятиям, а также занимает второе место в секторе транспорта и связи.

Активность итальянского бизнеса, во многом связана с успешной деятельностью крупной корпорации "Eni Group", участвующей в Карачаганакском проекте.

В данном случае стоит отметить, что особенностью транснационального капитала в Казахстане служит его концентрация в сырьевом секторе экономики.

В отраслевом разрезе большая часть иностранных компаний работает в нефтегазовом секторе и в цветной металлургии.

В частности, анализ деятельности в Казахстане 25 крупнейших иностранных ТНК показал, что порядка 28% компаний занимаются нефтяным бизнесом и вкладывают свои средства главным образом в добычу сырой нефти и природного газа.

По статистическим данным Национального Банка, в общем объеме прямых иностранных инвестиций 60% составляют инвестиции в добычу сырой нефти и газа (для сравнения: цветная металлургия - 10%, черная металлургия - 5%, газовая промышленность - 5%, пищевая промышленность - 5%). Совокупные иностранные инвестиции в горнодобывающую промышленность в период 1993 - 1 квартал 2004 гг. составили более 15 млрд. долларов США.

В целом анализ деятельности иностранных ТНК в Казахстане позволяет выделить следующий ряд сложившихся тенденций:

Во-первых, концентрация транснационального капитала в минерально-сырьевом комплексе обусловлена тем, что в условиях глобализации фактически сложилось новое международное разделение труда, согласно которому Казахстан рассматривается как крупный поставщик сырья, в частности углеводородного.

Во-вторых, существующая низкая эффективность механизма контрактной системы управления. В целом, результаты программ приватизации и контрактной системы управления были неоднозначными.

С одной стороны, производство стабилизировалось, и комбинаты продолжали обеспечивать рабочими местами и социальными услугами населенные пункты, в тех регионах, где они работали.

Например, компания "Ispat International" (Великобритания-Индия) взяла по свой контроль и управление чугунное и сталелитейное производство "Кармет", "Samsung" (Южная Корея) заключила сделки с Жезказганским и Балхашским медным комбинатами, "Glencore Trading" (Швейцария) заключила коммерческие сделки с "Казцинком".

C другой стороны, некоторые инвесторы не выполнили свои обязательства, и контракты с ними на управление были аннулированы Правительством.

Возникшие в результате аннулирования контрактов разногласия привели к судебным тяжбам. Например ситуация с компанией "Trans World Group" (TWG), которая через многочисленные дочерние и аффилированные компании приобрела право на контроль бокситовыми и алюминиевыми комбинатами ("Whiteswan Ltd."), Соколовоско-Сарбайским железорудным комплексом ("Ivedon International"), и Донским хромитовым и ферросплавным заводами ("Japan Chrome Corporation").

После возникновения споров со своим партнером по СП "Казахстанская Корпорация по Минеральным Ресурсам (RRVG) аннулировала решением Казахстанского Верховного Суда все коммерческие соглашения с "TWG". Данное решение было оспорено на международном судебном процессе.
В-третьих, остается нерешенной проблема, касающаяся деятельности ТНК и соблюдения прав человека. Так, механизм признания, соблюдения и защиты прав человека в развивающихся странах, в частности, и в Казахстане недостаточно эффективно развит. В настоящее время эксперты отмечают недостаточное количество сильных независимых профсоюзов, нет сплоченного движения "зеленых" и мощного движения в защиту прав потребителей.

Доступ граждан к правосудию и принятию экологически значимых решений в определенной степени ограничен.

Это в свою очередь обуславливает тот факт, что иностранные ТНК, в целях получения более высокой прибыли в ряде случаев нарушают основные права человека, соблюдение которых в западных странах жестко регулируется законодательством.

В-четвертых. Достаточно ограниченный доступ к информации о деятельности иностранных ТНК и низкая степень транспарентности деятельности иностранных ТНК. Общий характер предоставляемой информации свидетельствует о том, что ТНК с нежеланием демонстрируют истинное положение дел.

Крайне ограничен доступ к истинной информации о размерах прибыли корпораций, а также о качестве проводимых мероприятий по охране окружающей среды.

В результате, учитывая достаточно широкий спектр возможного негативного воздействия ТНК на экономику и безопасность принимающих государств и с одной стороны и современные возможности ТНК с другой, разработать эффективную систему, позволяющую обеспечивать сбалансированное распределение выгод между принимающей страной и ТНК, представляется достаточно трудным.

Становится очевидным тот факт, что корпорации могут быстро и эффективно реагировать на те или иные попытки различных государств ввести строгое регулирование их деятельности.

Вместе с тем в настоящее время правительства принимающих стран располагают более многочисленными способами избегать негативных последствий деятельности ТНК, чем 30-50 лет назад, если обладают для этого административными возможностями, силой, опытом общения с подобными структурами и если относительная значимость данных стран для ТНК достаточно велика.

Но здесь нужно отметить, что участие Казахстана на международном уровне в процессах регулирования деятельности ТНК в настоящее время недостаточно развито и сконцентрировано только на участии в конвенции подписанной с рядом стран СНГ "О транснациональных корпорациях", а также в двусторонних инвестиционных соглашениях.

В результате ТНК как в Казахстане, так и в других странах бывшего СССР чувствуют себя более уверенно, чем в странах Европы и Америки.

1. 
   Сарсембаев М.А. Международное торговое право.- Алматы: Ғылым. 1999. – 345 с.
   
2. 
   Ерохин А.Н. Проблемы создания совместных транснациональных объединений и финансово-промышленных групп в СНГ // МЖМП. – М.: - 1995.- № 3.
   
3. 
   Шуршалов В.М. Основные вопросы теории международного договора. – М.: 1959. – 472 с.
   
4. 
   Лукашук И.И. Международное право: особенная часть: учебник для студентов юридических факультетов и вузов. - Изд. 3-е, перераб. и доп. – М.: Волтерс Клувер, 2005. - 517 с.
   
5. 
   Мережко А.А. Lex mercatoria: теория и принципы транснационального торгового права. Монография. Киев: Таксон.-1999. - 416 с.
   

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

Возникнув в глубокой древности, права человека приобретают универсальное значение лишь в буржуазную эпоху, с утверждением в обществе принципов свободы и юридического равенства. Их дальнейшая эволюция совпадает с тремя эпохами новой и новейшей истории, наложившими свой отпечаток на характер понимания прав человека, степень их универсальности, а также механизмы реализации и защиты. В частности, речь идет о становлении капитализма в Европе и Северной Америке, о построении в СССР и странах «социалистического содружества» социализма марксистско – ленинского типа и, наконец, о распаде колониальной системы. В итоге концепция и структура прав человека включают ряд культурно – исторических напластований, каждое из которых в литературе называют «поколением прав человека» [1,c.41].

Так, права человека первого поколения - политические и граж­данские права - формируются с победой буржуазных революций в Европе. Их теоретической основой были концепции буржуазного либера­лизма, естественного права, общественного договора, разделения властей. Права человека рассматривались как один из краеугольных камней конституционного устройства. Эта концепция исходила из того, что основные права человека и гражданина в силу их естественного и неотчуждаемого характера об­ладают приоритетом перед позитивным правом государства. Послед­нее не вправе ограничивать свободу индивида сверх того, что предусмотрено общественным договором.

Права человека второго поколения - экономические, социальные и культурные - отражали уже иные исторические условия: становление экономической и социальной функций государства и появление в мире иной концепции прав человека, отражавшей марксистско-ленинскую модель социализма. Процесс формирования этого поколения прав человека, начавшись в конце XIX в. в отдельных странах Европы (в частности, в Германии), получил свое развитие в советских конституциях, прежде всего в Конституции СССР 1936 г. Существенно отличаясь от буржуазной, советская доктрина прав человека исходила, по существу, из позитивистского правопонимания, а также из рассмотрения экономических, социальных и культурных прав - наряду с гражданскими и политическими - в качестве обязательного элемента структуры основных прав человека. Принципиальное различие советской и буржуазной концепций прав человека обусловило острое идеологическое противоборство в этой области. Важно подчеркнуть, что период формирования второго поколения прав человека совпадал с окончанием Второй мировой войны, созданием ООН и началом принятия в ее рамках Международного билля о правах человека. Права человека приобретают в этот период двойное измерение - не только нацио­нальное, но и международное [2,c.58].

Права человека третьего поколения сложились в условиях, когда уже были приняты Международный билль о правах человека, а также значительное число развивающих его международных правовых актов. Они отражают глубокую культурно-историческую специфику афро-азиатских развивающихся стран, состоящую в их прошлой колониальной зависимости. Особенностью данной концепции является повышенное внимание к проблеме развития этих народов. Отсюда - провозглаше­ние их права на развитие, на благоприятную окружающую среду, на международный мир и безопасность и т.д. Следствием такого подхода является подчеркивание важности социальных, экономических и культурных прав в общем комплексе прав человека.

Конституция Республики Казахстан (ст.1) объявляет человека, его права и свободы высшей ценностью. Тем самым декларируются новые формы взаимоотношений личности, общества и государства. Впервые в истории Казахстана в основу государственности положены гуманистические идеи, исходящие из незыблемости и неотчуждаемости прав и свобод человека и гражданина.

Права человека суть неотъемлемые свойства каждого человека и существенные признаки его бытия. Государство не «дарует» права, оно только закрепляет их в законе и обеспечивает реализацию. В этом случае его можно считать правовым. Если государство игнорирует естественные права человека или, более того, ущемляет, уничтожает их, препятствует их осуществлению или создает условия для реализации прав только для определенной группы лиц, сословия, класса, то оно характеризуется как антидемократическое (авторитарное, тоталитарное и т.п.).

Права человека — это естественные возможности индивида, обеспечивающие его жизнь, человеческое достоинство и свободу деятельности во всех сферах общественной жизни [3,c.21].

Наряду с категорией «права» употребляется термин «свободы»: свобода совести, свобода вероисповедания, свобода мысли и свобода слова и т.д. По смыслу и содержанию эти категории можно считать равными. В литературе и законодательстве используются также категории «права гражданина», «права личности».

Права человека имеют естественную природу и неотъемлемы от индивида, они внетерриториальны и вне-национальны, существуют независимо от закрепления в законодательных актах государства, являются объектом международно-правового регулирования и защиты. Они характеризуют человека как представителя рода человеческого и в этом смысле выступают наиболее общими и в то же время лишь основными (коренными) правомочиями, необходимыми для его нормального существования. В случае закрепления прав человека в законодательных актах конкретного государства они становятся и правами гражданина данного государства.

Права гражданина есть совокупность естественных правомочий, получивших отражение в нормативно-правовых государственных актах, и приобретенных правомочий, выработанных в ходе развития общества и государства [4,с.10]. Права гражданина обязательно закрепляются в конституциях и иных законодательных актах и также обязательно государством декларируется и обеспечивается их защита. Они квалифицируют человека как члена государственно-организованного сообщества.

Права личности понимают как правомочия, принадлежащие конкретному индивиду в конкретной ситуации. Объем их может зависеть от социально-экономического положения, общественно-политического статуса человека, условий его работы и проживания. Под «личностью» подразумевают человека, гражданина, иностранного гражданина, лица без гражданства, беженца. Права личности характеризуют индивидуальные особенности человека, степень его социальной зрелости, способность осознавать право и отвечать за свои действия.

В настоящее время в международно-правовых актах, в литературе и законодательстве развитых государств категории «права человека», «права гражданина», «права личности» употребляются обычно в одном и том же значении. Использование отдельных категорий обусловлено чаще всего логическими и стилистическими правилами или необходимостью выделения того или иного аспекта проблемы прав человека.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Муромцев Г.И. Права человека в контексте глобализации. Сборник «Право и права человека в условиях глобализации».- М.: «Спарк», 2006
   
2. 
   Воеводин Л.Д. Конституционные права и обязанности советских граждан. М., 1972
   
3. 
   Стремоухов А.В. Правовая защита человека: теоретические проблемы. СПб., 2001
   
4. 
   Анисимов П.В., Папичев Н.В. Правовое регулирование прав человека / Под ред. Ф.М. Рудинского. Волгоград, 2003
   

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

• 
  освоение предметных знаний;
  
• 
  умение применять эти знания на практике (в контексте учебной дисциплины и в реальной жизненной ситуации);
  
• 
  овладение междисциплинарными умениями;
  
• 
  коммуникативными умениями;
  
• 
  умениями работать с информацией, представленной в различном виде;
  
• 
  умения сотрудничать и работать в группах, учиться и самосовершенствоваться, решать проблемы и др.
  

Метод проектов – это система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащихся, развития их интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания нового продукта под контролем учителя, обладающего объективной и субъективной новизной, имеющего практическую значимость (А.А. Хромов).

Творческие проекты.

Под творческим проектом понимается учебное задание, активизирующее деятельность учащихся, в результате которого ими создаётся продукт, обладающий субъективной, а иногда и объективной новизной. В основе создания творческого проекта лежит процесс творчества учителя и ученика. Слово "творчество" происходит от слова "творить", т.е. в общественном смысле это означает "искать", изобретать и создавать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте – индивидуальном или общественном. В психолого-педагогическом определении творчества отражается момент субъективной значимости этого процесса, т.е. творчество есть деятельность, способствующая созданию, открытию чего-либо ранее неизвестного для данного субъекта.

Творчество – это исследование. Человек исследует, а это значит, что он наблюдает и познаёт окружающий нас мир. Поисковая творческая деятельность создаёт все материальные и духовные ценности. Элементы творчества могут присутствовать в самых различных видах деятельности человека: в создании новой техники, пошиве одежды, приготовлении пищи, рукоделии…

В основе творчества лежит система творческого воспитания, которая обусловлена двумя основными принципами:

• 
  индивидуальной заинтересованностью;
  
• 
  социальной значимостью.
  

Логика подтверждает, что чем больше идей порождает человек, тем больше шансов, что среди них будут хорошие идеи. Опыт показывает, что если с раннего возраста детей включать в творческую деятельность, то у них развиваются пытливость ума, гибкость мышления, память, способность к оценке, видение проблемы, способность предвидения и других качества, характерные для человека с развитым интеллектом. С возрастом эти качества совершенствуются, укрепляются и становятся неотъемлемыми чертами личности человека.

Можно ли и нужно ли руководить творчеством детей? Можно ли вмешиваться в их творчество?

Можно и нужно, так как творчество школьника по самой природе – деятельность кооперативная, которая осуществляется при непосредственном участии взрослого, т.е. учителя. Чтобы такое участие оказало положительное влияние на подростка, а руководство развитием школьника было эффективным, необходимо уяснить, как и когда возникают предпосылки творческой активности личности.

Следует помнить, что предметы творчества следует рассматривать не только как предметы, обучающие каким-то трудовым и конструктивно-художественным навыкам и знаниям, а как предметы, формирующие мышление, эмоциональную деятельность. Они связаны с природой, этикой, эстетикой, наукой, техникой и другими сферами деятельности, окружающими человека.

Ребенок чувствует себя творцом. Он создает продукт своего творчества, который доставляет радость и ему, и взрослым. Школьник видит, как серьёзно оценивают его работу, и сам серьёзно относится к ней. Только тогда можно ожидать хороших результатов, когда процесс творчества учащихся имеет серьёзную организацию.

Творческая деятельность ученика не может выйти за пределы имеющихся у него знаний. Значит, эти знания он должен получить на уроке. Учитель также обязан научить ученика навыкам и приёмам работы, которые были бы нужны ему для создания запроектированных изделий. Кроме того, творческий процесс не исключает знаний технологии выполнения изделий, правил безопасности труда. Здесь от учителя требуются огромные усилия, такт, чтобы поддержать школьника, не допускать разочарования в своих силах, отказу от творчества по "неумению".

Выполнение учащимися творческих проектов следует рассматривать не только как процесс, направленный на ознакомление учеников с разнообразным миром предметов и развитием их способностей, но и как один из эффективных способов трудового воспитания и политехнического образования.

Школьная проектная деятельность – это такая деятельность, в основе которой лежит активизация творческой, познавательной и практической составляющих, в результате которой школьник производит продукт, обладающий субъективной (иногда объективной) новизной.

Изменение социальной позиции подростка, его стремление занять определенное место в жизни находят отражение в резко повышенной потребности оценить самого себя как полезного для общества.

Любая деятельность человека состоит из следующих элементов: потребность, мотив, цель, задачи, действия, операции.

Потребность – состояние человека, отражающее его нужду в чём-либо или в ком-либо. Всякие действия и поступки человека определяются потребностями.

Мотивация – процесс преобразования потребности в деятельность, направленную на удовлетворение этой потребности.

Деятельность учащихся можно рассматривать в 2 этапа: трудовую и учебную. На трудовом этапе происходит становление деятельности, а на втором – приобретённые знания, умения и навыки выступают средством выполнения деятельности, а также учащиеся здесь получают новые знания.

В процессе выполнения творческих проектов – целенаправленная проектная деятельность имеет прямым и главным результатом изменение самого субъекта.

Этапы выполнения проекта.

Логика построения деятельности учащихся при выполнении проектов должна соответствовать общей структуре проектирования. Выделяют 4 основных этапа проектной деятельности: подготовительный, конструкторский, технологический, заключительный.

На 1 этапе перед школьниками ставится проблема – осознание нужд и потребностей во всех сферах деятельности человека. На этом этапе школьники должны осознать, уяснить, зачем и почему им надо выполнять проект, каково его значение в их жизни и жизни общества. Перед ними ставится цель – получение в итоге деятельности полезного продукта, который может носить как социальный, так и личностный характер.

На 2 этапе возникающие образы будущего изделия должны найти своё воплощение в графических документах. Разработка конструкции, соответствующей технико-технологической документации. Завершающим элементом этого этапа является планирование технологии изготовления, где учащиеся осуществляют такие действия, как подбор инструментов и оборудования, определение последовательности технологических операций, выбор оптимальной технологии изготовления изделия. Средствами деятельности выступает личный опыт учащихся, опыт учителя, родителей, а также все рабочие инструменты и приспособления. Результатами деятельности учащихся является приобретение новых знаний, умений, графические документы. На протяжении этого этапа учащиеся производят самоконтроль и самооценку.

На 3 технологическом этапе учащиеся выполняют технологические операции, корректируют свою деятельность, производят самоконтроль и самооценку работы. Цель – качественное и правильное выполнение трудовых операций. Предмет деятельности – создаваемый материальный продукт, знания, умения и навыки.

Средства – инструменты и оборудование, с которыми работает учащийся.

Результат – приобретение знаний, умений и навыков.

На 4 заключительном этапе происходит окончательный контроль, корректирование и испытание проекта. Учащиеся проводят экономические расчеты, экологическое и мини-маркетинговое исследования, анализируют проделанную ими работу, устанавливают, достигли ли они своей цели, каков результат их труда.

В завершении всего обучаемые оформляют результаты проектных исследований, защищают свой проект перед одноклассниками.

На всех этапах создания проекта: от зарождения идеи до воплощения ее в материале учителем проводятся практические занятия с классом, при этом уделяется внимание каждому ученику, или с бригадами (группой учащихся от 3 до 5 человек). Работая в малых группах, учащиеся приобретают важные умения по культуре человеческих отношений. Каждый школьник, приступая к проектной деятельности, выбирает тему проекта индивидуально, но проект может быть выполнен и оформлен группой школьников, при котором для каждого из них определяется индивидуальная часть проекта.

Тематика проектных заданий должна охватывать широкий круг вопросов школьной программы "Технология", быть актуальной для практической жизни, учитывать вопросы экономики, экологии, современного дизайна, моды. Желательно учащихся заранее ознакомить с темами заданий. Они могут выбираться ребятами по любому модулю программы "Технология".

Важным моментом в проектной деятельности является подбор объектов для проектирования. При этом необходимо учитывать следующие факторы: индивидуальные особенности учащихся, учебно-материальную базу. Необходимо стремиться к тому, чтобы творческий проект содержал в себе знания и умения, которыми овладел учащийся ранее. Следует учитывать меж предметные связи, возрастные и физиологические возможности школьников, общественно-полезную или личностную значимость проекта (значимость по удовлетворению запросов школьника, семьи, общества, школы или рынка), подбор проектов с позиции возможностей и интересов учителя технологии, с целью оформления школы, мастерской, безопасные условия работы учащих-ся, возможность социализации учащихся.

Критерии оценки проектов: оригинальность; доступность; надежность; техническое совершенство; эстетические достоинства; безопасность; экологичность; соответствие общественным потребностям; удобства эксплуатации; технологичность; материалоёмкость; стоимость.

Таким образом, в педагогическом и творческом контексте проект – это реализация целей, принятой и осознанной учащимися, актуальной и интересной для них. Он основывается на детской самостоятельности, поэтапном движении к цели, на конкретном творческом деле. Проект включает в себя совокупность исследовательских, проблемно – поисковых и творческих методов, инструментально направленных на самостоятельное достижение детьми задуманного результата, получение продукта и его презентацию. Этот метод педагогически организованного освоения ребенком окружающей среды, ее созидания и творческого пребывания в ней, с сохранением при этом своего «Я», своего позитивного отношения к жизни.

В ходе выполнения проекта ученик активен, он проявляет творчество. Работая над проектом, каждый обучающийся имеет возможность проявить собственную фантазию, активность и самостоятельность. Проект меняет обязанности ученика и учителя. Первый активно участвует в выборе, организации и конструировании содержания обучения и конкретного урока; второй – выступает в роли консультанта, помощника, участника игр и занятий.

Метод проектов позволяет решить проблему мотивации, создать положительный настрой обучающихся, научить их не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает им школа, а уметь применять их на практике для решения проблем, касающихся жизни. В решении проблем растет и развивается личность.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Климова А.Д. Проектная деятельность учащихся как средство управления общеобразовательными учреждениями: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2009. - 21с.
   
2. 
   Кузнецов B.C. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1996. 106с.
   
3. 
   Лесникова С.Г. Проектная деятельность как средство развития социальной инициативности подростка в условиях детской общественной организации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Ижевск, 2005.-20с.
   
4. 
   Никитина И.В. Проектная деятельность как средство организации образовательной среды: Дис. канд. пед. наук. — М., 2008. 213с.
   
5. 
   Пантелеева O.B. Педагогическое проектирование ситуаций выбора поступка в этическом образовании младших школьников: Дис. канд. пед. наук. Омск, 2000. - 197с.
   
6. 
   Пеньковских Е.А. Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике: на основе сравнительного анализа: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2007. -20с.
   

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

Особое потребность в том, чтобы о ней заботились, делает человека зависимым, вызывает у него стремление к контакту и близости. Лишенный потребности в получении и реализации родительской любви человек страдает сам, а вместе с ним и окружающие. Именно поэтому поведение родителей должны быть направлено на создание у ребенка уверенности в том, что его любят.

А.С. Спиваковская (2000) определяет эту любовь как источник и гарантию эмоционального благополучие, поддержки телесного и душевного здоровья.

По мнению В.А. Сухомлинского (1988), родительская любовь есть могущественная сила воспитания; это способность чувствовать могифебности человека, передающая от отца и матери ребенку без каких-либо слов и объяснений, - передается она примером.

А.С. Спиваковская (1986) на основе отношений, составляющих родительскую любовь (таких, как симпатия-антипатия; уважение-пренебрежение; близость-дальность), описывает восемь типов родительской любви.

1. 
   Действия любовь (симпатия, уважение, близость) «Хочу, чтобы мой ребенок был счастлив, и буду помогать ему в этом»
   
2. 
   Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дистанция с ребенком) «Смотрите, какой у меня прекрасный ребенок, жаль, что у меня не так много времени для общения с ним»
   
3. 
   Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения) «Хотя мой ребенок не достаточно умен и физически развит, но все равно это мой ребенок, и я его люблю»
   

4. 
   Снисходительное отстранение (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция) «Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически развит»
   
5. 
   Отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция) «Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело»
   
6. 
   Презрение (антипатия, неуважение, малая межличностная дистанция) «Я страдаю, мучаюсь от того, что мой ребенок так неразвит, неумен, упрям, труслив и неприятен другим людям»
   
7. 
   Преследование (антипатия, близость) «Мой ребенок негодяй, и я докажу это!»
   
8. 
   Отказ (антипатия, уважение, большая межличностная дистанция) «Я не хочу иметь дело с этим негодяем»
   

В.. Сухомлинский (1988) выделяет разновидности уродливой родительской любви:

1. 
   Любовь умения.
   
2. 
   Любовь деспотическая.
   
3. 
   Любовь откупа.
   

1. индивидные свойства родителя (возрастно-половые: возрастные свойства родителей, половой диморфизм; индивидуально-типические: конституциональные особенности, нейродинамические свойства мозга, особенности функциональной геометрии больших полушарий). Высшая интеграция данных свойств может быть предоставлена в темпераменте родителя и его задатках (Б.Г. Ананьев, 2000);

2. личностные особенности родителя – черты характера, желания, потребности, установки, стремления, идеалы, отношение к себе, принятие себя и др.

Родительская любовь имеет две ипостаси: любовь матери и любовь отца

Любовь матери приобретает исключительное знание для ребенка на начальном этапе его жизни, так как этот период является наиболее сензитивным для формирования базовых основ личности и отношения к миру.

Согласно Э. Фромму (2001), специфика материнской любви заключается в ее безусловном характере. Каждый человек испытывает в ней потребность. Мать любит своего ребенка здорового и больного, успешного и безуспешного, красивого и некрасивого, талантливого и бесталанного. Мать всегда поймет его страдания. Она любит своего ребенка не потому, что он выполнил социальное условие или оправдал надежду, а потому, что это ее дитя. Заслуженная любовь вызывает сомнения и страх того, что тебя любят не таким, какой ты есть, а только за то, что ты угождаешь.

Отсутствие материнской любви либо ее деривация негативно сказывается на личностном развитии ребенка, нарушая его умственное, физическое, эмоциональное и социокультурное развитие. Детей, лишенных материнской любви, отличает эмоциональная холодность и собственная неспособность к любви и привязанности (Р. Бернс, 1986; Дж. Боулби, 1991; З.Фрейд, 1989; Э.Эриксон, 1996, и др.)

Данные медицины, психологии и социологии позволяют предложить, что развития материнской любви проходит следующие этапы:

Готовность любить. Данный этап может наступить в достаточно юном возрасте в зависимости от физической и психической зрелости будущей матери. Немаловажное значения имеет и окрашенное родительской любовью ее собственное детство;

Любовь-ожидание. Возникает с того момента, когда рождение ребенка становится запланированным. Этап включает в себя надежды, связанные с зачатием ребенка и его образом (ожидания), и длится в течение практически всего срока беременности;

Предродовая ригидность. Снижение уровня положительной эмоциональной окрашенности материнского чувства происходит вследствие физического и психического истощения организма роженицы (схватки, нарастающее чувство беспокойства, желание приблизить момент рождения ребенка либо острая потребность его отдаления, связанная со страхом, и др.);

Лимеренция. Эмоционально – окрашенное послеродовое состояние «наполненности» и удовлетворения, связанное с ощущением «разрешения» (рождения ребенка) и впечатлением от первых кормлений грудью;

Сформированность родительского чувства. Этап характеризуется выбором матерью специфических форм проявления родительской любви.

Вторая составляющая родительской любви – это любовь отца. Еще не появившийся, ожидаемый или новорожденный ребенок уже дает ему возможность почувствовать наличие «отцовского инстинкта», ощущать себя защитником, продемонстрировать родительскую любовь и привязанность. Любовь отца незаменима в развитии ребенка, независимо от его пола и возраста.

Так, психологические исследования показывают, что эмоциональная близость с отцом положительно отражается на ребенке. В серии исследований мальчиков в возрасте от 6-до 11 лет, которых растили отцы, сравнивали с мальчиками, живущими с матерями, и с детьми из полных семей. Те, которые жили с отцами, проявляли лучшую адаптацию в различных жизненных ситуациях по сравнению с мальчиками, воспитывающимися только матерями (И.С. Кон, 1987; В.А. Рамих, 19997; Л.Б. Шнейдер, 2000)

Специфика отцовской любви заключается в том, что она учит и сына, и дочь, как проявляет любовь мужчина к детям, к жене и к окружающим. В любви отца обычно доминирует поведенческий компонент (обеспечение, помощь, защита, научение). Любовь отца, как правило, необходимо воспитывать.

Со временем она становится более эмоционально насыщенной. В зрелом возрасте (36-58 лет) авторитетная дистанция между родителем и ребенком сохраняется, однако чувства любви позже носит более снисходительный характер и характеризуется более широкой гаммой эмоциональных и поведенческих проявлений позитивной направленности.

Учитывая особенности отцовской любви, мы полагаем, что в своем развитии она проходит следующие этапы:

Готовность любить. Для ее формирования основную роль играют переживания детства, особенности родительских позиций в семье отца. Готовность к подобным чувством у мужчин возникает гораздо позднее, чем у женщин, и не определяется физиологическим созреванием;

Любовь-ожидание. Включает в себя ожидания, связанные с зачатием ребенка, с образом будущих наследника или наследницы. Продолжается этот этап до того момента, когда отец впервые увидит своего отпрыска. Для того чтобы мужчина полюбил своего ребенка еще до рождения, он должен наполниться состоянием ожидания;

Послеродовая ригидность. Возникает как результат отсутствия ощущения тесной взаимосвязи с ребенком. Взаимодействие с младенцем на первых порах ограничивается удовлетворением его физиологических потребностей, которыми, как правило, занимается мать. Так как потребность в детях у отца выражена меньше, чем у матери, то в возне вокруг младенца ему нередко видится нечто неприличное, в связи, с чем время, с ним проведенное, отцы часто считают непродуктивным. Им нужны достижения ребенка, чтобы появился повод его любить, а да этого отношение к малышу порой сводится к элементарному самовнушению: «Ты должен любить его! Это же твой ребенок!»;

Заинтересованное наблюдение. Когда младенцем можно играть и общаться, отцовское чувство становится более эмоциональным. Маленькие достижения ребенка (первая улыбка, хватательный рефлекс и т.д.) значительно обогащают его положительными переживаниями;

Заинтересованное сотрудничество. Она характеризуется выбором формы проявления отцовской любви. Достаточно часто на данном этапе взаимодействие между отцом и ребенком предстает именно в такой форме. Ели материнская любовь необходимо ребенку для получения сострадания (безусловность чувства), то отцовская любовь дает ребенку пример для подражания или совет. Когда он начинает активно познавать окружающий мир, необходимо, чтобы отец находился рядом. Отцовская любовь на данном этапе – это зрелое и богатое чувство, так как удовлетворяет ведущую потребность мужчин – учить, передавать себя. Когда повзрослевший ребенок отделяется от семьи, становится самостоятельным, отцовская любовь видоизменятся, но форма ее появления остается такой, же дружественной.

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Шапошникова Т.Е. – Антропология семьи. – Новосибирск: Наука, 2004. – 244 с.
   
2. 
   Владин В., Капустин Д. – Гармония семейных отношений. – Алма-Ата: Казахстан, 1991 – 336 с.
   
3. 
   Джеймс Добсон – Непослушный ребенок (практическое руководство для родителей). – «Пенаты», издательство «Т-Око», 1992 – 205 с.
   
4. 
   Хоментаускас Г.Т. – Семья глазами ребенка. – М.: Педагогика, 1989. – 160 с.
   

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

Достаточно полную характеристику личностного развития детей с ЗПР позволяют дать исследования Н.Л. Белопольской и В.М. Каримова.

Н.Л. Белопольской был установлен ряд существенных особенностей в становлении самосознания детей с нарушениями интеллектуального развития. Используя собственную методику оценки половозрастной идентификации, автор установила ряд интересных фактов. Во-первых, дошкольники с ЗПР могут идентифицироваться с образами прошлого, настоящего и будущего, но не могут выстроить полную идентификационную последовательность. Во-вторых, лишь часть детей с ЗПР ориентирована на будущее, выбирая в качестве предпочтительного образ либо школьника, либо взрослого. Образ будущего, как известно, обладает мотивирующей силой. Нормально развивающиеся дети выбирают такие образы в большинстве случаев. Часть же детей с ЗПР останавливает свой выбор на образе себя настоящего или даже младенца. Специфика выбора имеет прогностическое значение для перспектив компенсации задержки в первые годы школьного обучения. Дети, не обнаруживавшие признаков наличия мотивирующих представлений, в последующем демонстрировали худшую динамику развития.

В многочисленных работах В.М. Каримова выявлено, что у дошкольника с ЗПР представления о себе вербализуются в виде недостаточно обобщенных и определенных в содержательном плане высказываний о наборе конкретных действий в конкретной ситуации, а также из недифференцированных суждений-штампов оценочного характера. Дети чаще всего транслируют суждения взрослых. Ценностные ориентации детей не касаются индивидуально-психологических качеств, имеют прагматическую направленность. Умственно отсталые дошкольники в этом возрасте еще не дифференцируют себя от окружающего предметного мира.

Понимание моральных норм поведения у старших дошкольников с ЗПР носит аморфный характер: аморальные способы решения поведенческой задачи в недостаточно очевидной ситуации зачастую осознаются как социально приемлемые. Регуляция поведения этих детей моральными нормами связана с пониманием ими ситуации - в однозначной ситуации они чаще руководствуются нормой. В.М. Каримов связывает этот факт с существенными недостатками эмоционального воображения. На наш взгляд, это очередной раз доказывает недостаточную сформированность способности встать на позицию другого, сопряженную с низким уровнем произвольности. Уровни вербального и реального поведения детей рассогласованы.

Наибольшие изменения в представлениях о себе и об окружающих у старших дошкольников с ЗПР происходят в тех областях, которые были представлены в их практической деятельности. Адекватная оценка себя в конкретных видах деятельности становится доступной большинству детей, но представления о собственных личностных качествах остаются неполноценными.

Все перечисленные недостатки приводят к тому, что приход в школу ребенка с нарушениями в интеллектуальном развитии сопровождается многочисленными трудностями и быстрой дизадаптацией. Л.В. Кузнецовой показано, что на пороге младшего школьного возраста дети с ЗПР обладают недостаточной личностной (мотивационной) готовностью к обучению, которая связана с дефицитарностью произвольной регуляции своего поведения [2]. На эту особенность указывали все исследователи данной категории детей (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.В. Лубовский, У.В. Ульенкова и мн.др.). По-видимому, в связи с актуальностью этой проблемы возможностям улучшения регуляции деятельности посвящен целый ряд исследований.

Не менее значимо и то, что развитие любого ребенка подчиняется закономерностям, описанным в концепции функционально-уровневого подхода С.А. Домишкевича, представляющей психическое развитие как прохождение последовательных спиралевидных ступеней. С точки зрения автора высшие психические функции становятся произвольными только на так называемом третьем уровне сформированности познавательной деятельности. Этот уровень достигается нормально развивающимся ребенком не ранее шести - семилетнего возраста. Однако в большинстве случаев даже у значительной части нормально развивающихся первоклассников он еще не сформирован в полной мере. «Нормативным» же для дошкольника является уровень познавательной деятельности, получивший название второго. На нем наиболее активно формируются возможности осознания своей деятельности и поведения.

При нарушениях интеллектуального развития сроки нахождения на каждом из низших уровней существенно пролонгируются. По всем описаниям, имеющимся в литературе, даже для наиболее «благополучных» дошкольников с ЗПР в 6-7 летнем возрасте наиболее характерен именно второй уровень, причем ребенок находится в самом начале этого витка «спирали». Это подтверждается тем, что дети еще очень зависимы от взрослого в организации своей деятельности, не всегда правильно осознают поставленные перед ними задачи, не умеют ставить отдаленные цели и устойчиво соподчинять мотивы, ведут себя по большей части непосредственно и т.д. Поэтому возможность управления своим эмоциональным состоянием следует формировать специально, на что указывает Ш.М. Сытыболдина [3]. Успешность такого формирования гипотетически зависит от развития возможности осознания себя.

Весьма интересным представляется попытка формирования у ребенка определенных навыков регуляции путем обращения к его личности. Развитие возможностей осознания себя (формирование элементов самосознания) у дошкольников представляется вполне оправданным, поскольку, как уже было сказано, именно осознанность - основная характеристика высших психических функций, появляющаяся в этом возрасте.

Как уже отмечалось выше, в настоящее время подчеркивается исключительная важность такой организации обучения и воспитания аномальных детей, при которой они были бы способны как можно раньше «использовать свои достижения в интеллектуальном развитии для решения задач на определение смысла происходящего для себя и для окружающих людей, задач миропонимания и достойного жизнеустройства» [4]. Осознанное внедрение данного положения в реальность дошкольного образовательного учреждения требует изучения содержания и форм организации коррекционно-развивающего процесса с целью поиска путей его совершенствования.

Анализ программы, используемой в процессе подготовки к школе детей с ЗПР 6-го и 7-го года жизни, показал, что первой в ряду формулируемых задач коррекционно-развивающего процесса является «создание ребенку с ЗПР возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития» [5]. В содержание коррекционно-развивающей работы вводятся разделы, посвященные ознакомлению с ближайшим окружением, формированию представлений о себе, своей семье, о работниках детского сада. Авторами предлагаются формы проведения соответствующих занятий, упражнения и дидактические игры. Однако цель формирования элементов самосознания не формулируется. Поэтапное формирование нравственно-этической саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР предлагается в программе, предложенной Г.И. Ефремовой. Данная программа реализуется в условиях диагностико-коррекционных групп и направлена в основном на обогащение морального опыта детей с ЗПР и приобретение ими навыков и привычек нравственного поведения. В рекомендуемых играх и игровых ситуациях прослеживаются лишь отдельные элементы формирования представлений о себе и о других людях.

Таким образом, в действующих программах, согласно которым осуществляется коррекционно-развивающая работа с дошкольниками, имеющими ЗПР, не прослеживается последовательная система формирования элементов самосознания. В то же время опыт работы специальных образовательных учреждений (ДОУ компенсирующего вида, специальные коррекционные образовательные школы) следует, что при адекватном психологическом сопровождении дети с ЗПР, осознавшие в определенной мере свои возможности, отличаются от своих сверстников более правильным поведением. Они свободно вступают в контакт с другими детьми и со взрослыми, проявляют дружелюбие, хорошо сотрудничают, старательны при выполнении заданий, в их поведении преобладают уравновешенность и адекватные положительные эмоции. Такие дети встречают предложенные им задания с выраженным активным интересом, который сохраняют на протяжении всего хода выполнения работы.

Поиск обоснования психолого-педагогических условий формирования элементов самосознания требует анализа программ, ориентированных на решение этой задачи в работе с другими категориями аномальных детей и с нормально развивающимися дошкольниками.

Серьезнейшая значимость социальному развитию придается в программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта [6]. Авторы программы - Е.А. Екжанова и Е.А. Стребелева определяют социализацию личности как процесс и как результат формирования у детей представлений об окружающем мире, отношений к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общественным нормам. Все содержание работы в разделе «Социальное развитие» представлено тремя концентрами: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир». Стратегией коррекционно-развивающего обучения является создание специальных педагогических условий для формирования сотрудничества ребенка с взрослым. Последовательно, от первого до четвертого года обучения решаются задачи формирования у умственно отсталых детей представлений о себе и других людях, о правилах социально одобряемого поведения, обучения коммуникативным умениям, навыкам элементарной самооценки своих действий и поступков. В процессе реализации задач социального развития предусмотрено использование фотографий, фотоальбомов, игрушек, а также художественных произведений, видеоматериалов, различных иллюстраций, содержание которых отражает эмоциональные состояния людей. Согласно программным требованиям к концу четвертого года обучения умственно отсталые дети должны достичь того уровня социального развития, который необходим для успешной адаптации к условиям специальной коррекционной школы VIII вида.

Организация процесса социального развития реализуется при сотрудничестве разных специалистов. Учитель-дефектолог проводит занятия соответствующего содержания. Педагог-психолог осуществляет коррекцию эмоционального развития детей, работает с семьей, способствуя улучшению в ней микроклимата. Именно психолог оценивает особенности просоциального поведения дошкольников и осуществляет при необходимости его коррекцию средствами занятий с детьми, консультаций и тренингов с родителями. Коррекция личностной сферы осуществляется также на музыкальных занятиях. Вклад учителя-логопеда заключается в развитии коммуникативных функций речи детей. Таким образом, авторы программы ориентируют на создание в ДОУ компенсирующего вида таких психолого-педагогических условий, которые способствовали бы непрерывному и оптимальному формированию умений и навыков взаимодействия с социумом на основе адекватных представлений ребенка о себе и о других людях.

Е.Л. Гончарова и О.И. Кукушкина при проектировании нового содержания обучения в специальной школе - курса «Внутренний мир человека» указывают на важность обозначения, выделения и разработки базовых этапов обучения, «поддерживающего начальные ступени развития самопознания, самосознания и сознательной регуляции поведения» [7]. Поэтапность обеспечивает развитие познавательного отношения к внутреннему миру человека, базирующегося на интересе ребенка прежде всего к событиям его личной жизни. Эти события предлагается выделять в качестве предмета познавательной деятельности на пропедевтическом этапе. Проявление интереса к жизни детей фиксируется посредством ведения «Дневника событий моей жизни». Это специально разработанная рабочая тетрадь, в которой с помощью разных знаковых средств в функции рассказа (от рисунка до развернутого текста) ребенок описывает события своей жизни. Этот личный социальный опыт служит основой для построения обобщений в области явлений внутренней жизни. Результаты, полученные в ходе экспериментальной апробации программы, свидетельствуют об эффективности предлагаемого содержания работы для формирования самосознания детей с отклонениями в развитии в младшем школьном возрасте. При этом указывается, что начало работы над дневником - всегда совместная деятельность ребенка и взрослого, обсуждаются требования к позиции взрослого в этом процессе. Отмечается продуктивность параллельного ведения дневника взрослым, который таким образом пробуждает и закрепляет в ребенке интерес к содержательной и эмоциональной стороне жизни других людей.

В контексте обсуждаемой проблемы формирования элементов самосознания дошкольников заслуживает внимания программа воспитания и обучения в детском саду, разработанная коллективом авторов и опубликованная под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и Т.С. Комаровой. Следует отметить направленность ее содержания на последовательное (от 2 до 7 лет) развитие представлений о себе (образа Я), о других, воспитание просоциальных навыков.

Формирование самосознания предполагает приобщение ребенка к социальному миру, поскольку собственное Я воспринимается и понимается как субъект - представитель человеческого рода. Автор программы приобщения ребенка к социальному миру «Я - человек» С.А. Козлова предлагает несколько разделов, направленных на социализацию детей дошкольного и младшего школьного возраста. В методических рекомендациях к программе приводятся конспекты занятий, в которых широко применяются игры, игровые ситуации, иллюстрации, макеты, художественные тексты. В числе принципов формирования конкретных знаний указывается необходимость выражения процесса познания социальной действительности в разнообразной детской деятельности, стимулирование оценочного отношения к социальным явлениям, развитие социальных эмоций и чувств. И в данной программе особо подчеркивается роль взрослых - педагогов и родителей как руководителей и участников процесса приобщения ребенка к социальному миру. На необходимость участия взрослого сообщества в обеспечении одухотворенного пространства детской жизнедеятельности, повышающего уровень психоэмоционального благополучия детей и их нравственно-духовного здоровья, указывает В.В. Абраменкова при обсуждении вопросов социальной психологии детства [8].

Таким образом, обобщенно можно охарактеризовать необходимые условия развития элементов самосознания как организацию внешней среды. Мы предположили, что основным принципом ее организации должна быть комплексность, включающая работу по формированию элементов самосознания во всех видах деятельности, предусмотренных в ДОУ компенсирующего вида.

1. 
   Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах / Гл. ред. А.В. Запорожец. - Т. 4-5. - 367 с.
   
2. 
   Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению // Дефектология. - 1981. - №6.- С.28-34.
   
3. 
   Сытыболдина Ш.М. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии) // 2-ая Казахстанская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Алматы, 12-14 апреля 2000 г.) - М.: Экопсицентр РОСС. - С. 169-172.
   
4. 
   Ратанова Т.А. Когнитивная дифференцированность как основа личностного развития // М-лы III Казахстанского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. - Алматы, 2003. - Т.6. - С.503-507.
   
5. 
   Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система (спецкурс). - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 108 с.
   
6. 
   Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционновоспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта (в соответствии с новой программой коррекционно-развивающего обучения) // Дефектология. - 2000. - № 3. - С. 66 - 77.
   
7. 
   Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. - 1998. - №3. - С.3-15.
   
8. 
   Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. - 2002. - №1. - С. 3 - 15.
   

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

Исследование самосознания ребенка является весьма затруднительным, прежде всего с точки зрения методического арсенала. Изучать собственно Я-концепцию как рефлексивную оценку себя и своих возможностей путем самоописаний можно только при достижении достаточно высокого уровня сформированности «Я».

Развитие начатков самосознания все исследователи относят к раннему (а некоторые даже к младенческому) возрасту. Оно происходит в процессе активного действования ребенка, которое детерминировано в значительной мере его внутренним состоянием. Ребенок уже не только знает свое имя, он «открывает себя» как отдельную персону. Начинается произвольное овладение своим телом. Результатом становится появление целенаправленных движений и действий. В процессе двигательного развития появляется общая телесная координация.

Трудности изучения детей раннего возраста оставляют открытыми многие аспекты ранних этапов становления самосознания. Исследования, проведенные Т.В. Гуськовой и М.Г. Елагиной, показали, что уже в этом возрасте у детей появляются мотивирующие представления и «гордость за достижения». Это свидетельствует о начале формирования системы «Я». Однако следует повторить, что возникновение этих важнейших личностных новообразований предопределено взаимодействием ребенка и взрослого.

Выполнение одного действия ради другого возникает у ребенка в процессе общения, под влиянием воспитания и требований взрослого, и лишь затем в условиях, когда этого требуют объективные предметные обстоятельства его деятельности. Таким образом, под влиянием взрослого в процессе общения начинает формироваться соподчинение мотивов, которое определяет умение регулировать свое поведение.

Появление мотивирующих представлений знаменует собой первоначальный этап в развитии произвольного поведения [1]. В связи с формированием достаточно устойчивых представлений появляются чувства и желания, связанные с объектами, о которых малыш помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Ребенок становится менее зависимым от наличной ситуации. Именно с этого периода он начинает «строить» свое поведение, согласуюсь с собственными желаниями и представлениями.

Познание и открытие своего «Я», по мнению многих психологов, в этот период является доминирующей линией развития. В то же время это только начало длительного процесса становления самосознания. Поэтому, возможно, правильней говорить, что в раннем возрасте обычно формируются лишь предпосылки возникновения доступных экспериментальному изучению элементов самосознания.

Перейдем теперь к анализу сведений о развитии самосознания детей дошкольного возраста. Сразу необходимо отметить, что такие выдающиеся психологи как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский «отодвигали» появление отчетливо выраженных признаков наличия самосознания к периоду «предшкольного кризиса» - кризиса 7 лет. В качестве наиболее важного признака, свидетельствующего о достижении ребенком определенной степени личностной зрелости, они выделяли самооценку.

Возникновение детской самооценки относится, по мнению Л.И. Божович, к трем годам. В первичной самооценке отсутствуют рациональные компоненты, она во многом ситуативна, эмоционально обусловлена. Обычно ребенку свойственно глобально-недифференцированное мнение о себе: «Я - хороший». В случаях противоположных заявлений («Я плохой») можно думать о том, что ребенок еще не оценивает себя по-настоящему, а повторяет услышанную реплику взрослого или проявляет негативизм, который многие исследователи полагают типичным проявлением кризиса трех лет. В то же время общепризнано, что при нормальном развитии именно к трем годам возникает «система Я», которая включает первичное знание о себе и отношение к себе. Возраст 3 года М.С. Алтынбеков называет «стартом развития самосознания» [2].

Л.С. Выготский связывал самосознание с самоовладением и расширением возможностей осознания: от своих физических качеств, движений и предметных действий до рефлексии собственных психических процессов (как познавательных, так и эмоционально-мотивационных) и личностных качеств. Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет» [3].

По мнению выдающегося детского психолога Д.Б. Эльконина, развивавшего положение Л.С. Выготского о том, что процесс психического развития представляет собой овладение предъявленными ребенку «идеальными формами», в дошкольном возрасте ребенок в максимальной степени ориентирован на усвоение социальных норм и отношений. Ученый полагал, что образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка-дошкольника, чем и обусловлено возникновение соподчинения мотивов. Требование взрослого и есть тот образец, который вынуждает соподчинять мотивы. Ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, а затем становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила или нормы.

К главным достижениям в развитии дошкольника Д.Б. Эльконин относил новые мотивы поступков и действий, вступающие в сложные отношения и подчиняющие себе желания ребенка, формирование первых этических инстанций и на их основе моральную оценку, а также возможность управления собой.

Современные исследователи менее категоричны в оценке возможностей дошкольника в познании себя и овладении своим поведением. Согласно исследованиям А.Л. Венгера, в дошкольном возрасте появляется первичный образ «Я», неразрывно связанный с осознанием своих действий и той ситуации, в которой они совершаются [4]. К 7 годам у ребенка появляется различие между «Я реальным» и «Я идеальным» [1].

Результаты проведенных в последние десятилетия экспериментальных исследований становления личности нормально развивающихся детей обобщены в учебниках по возрастной психологии, авторами которых являются известнейшие детские психологи В.С. Мухина и Е.О. Смирнова.

Развивая идеи М.И. Лисиной, Е.О. Смирнова считает, что в самосознании выделяется субъектное и объектное начала. Субъектное начало представляет целостное ощущение себя как источник своей воли, переживаний и активности. Его можно рассматривать как центр самосознания. Объектное начало - представления обо всем, к чему приложимо местоимение «мое», - периферия самосознания.

Субъектное начало порождает различные формы сопричастности к другому (сопереживание, сотрудничество). Самооценка и образ себя, по мнению автора, имеют отношение к объектному началу. Самооценка - отношение к своим конкретным качествам, образ «Я» - представление о своих возможностях, способностях, своем месте среди других. Как видим, в этих определениях имеются некоторые отличия от приведенных нами ранее.

При нормальном психическом развитии в середине дошкольного возраста оформляются периферические структуры, и объектные составляющие образа Я. К старшему дошкольному возрасту усиливается субъектная составляющая самосознания, оно выходит за пределы своих объектных характеристик и становится открытым для переживаний других. Ребенок становится способным давать моральную оценку поступкам окружающих, понимать их переживания. По этому поводу в литературе имеются некоторые разногласия, поскольку цитированные выше авторы считают, что моральные суждения ребенка относятся к «социальному», а не «индивидуальному Я».

Л.С. Выготский полагал, что возможность моральных суждений является следствием развития самосознания, сопряженного с «потерей непосредственности», характерной для 7-летнего ребенка и является отражением осознания «идеальной» формы, которая, как уже говорилось выше, предъявлена ребенку взрослым. По-другому это можно проинтерпретировать как свидетельство разделения «Я-реального» и «Я-идеального». Возникновение моральных суждений расценивается исследователями как косвенный показатель дифференциации самосознания, поскольку они свидетельствуют о противопоставлении образа себя «хорошего» - «плохому» и желании выглядеть лучше в глазах взрослого. Однако знаемая «норма» чаще всего расходится с реальным поведением ребенка [5]. Поэтому можно расценивать моральные суждения как результат усвоения (но не присвоения) норм социального поведения.

Необходимо отметить, что Е.О. Смирнова в своих исследовательских работах рассматривает становление самосознания в большей мере в контексте произвольности поведения. Она пишет: «Для психологии личности и ее развития является центральной проблема воли и произвольности, охватывающая широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредованность познавательных процессов» [6].

В другой своей работе Е.О. Смирнова характеризует самосознание дошкольника как осознание мотивов и целей поведения и средств их достижения [7]. Это определение, как видим, во многом сходно с взглядами А.Н. Леонтьева, поскольку осознание средств достижения цели ведет к установлению иерархии мотивов. Необходимо отметить, что косвенными показателями установления такой иерархии является возможность ребенка вести себя в соответствии с правилами взаимоотношений, установленными в ДОУ, а также следовать инструкциям взрослого на групповых занятиях. Конечно, сама успешность выполнения заданий зависит не только от произвольности поведения, но и от других факторов.

Кроме того, Е.О. Смирнова отмечает, что правилосообразное поведение может быть стереотипным и неосознанным. В этом случае наблюдается невыделенность собственных действий и недоразвитие мотивационно-волевой сферы ребенка. Выполнение правил является отчужденным, вынужденным, ситуативным и не осознается как свое собственное, самостоятельное действие. Автор полагает, что такое действие нельзя считать произвольным [7]. Из этого можно сделать вывод о значимости формирования самосознания для развития «истинной» произвольности.

Иную, более развернутую структуру самосознания ребенка предлагает В.С. Мухина: «самосознание представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности. Система личностных смыслов организуется в структуру самосознания, представляющую единство развивающихся по определенным закономерностям звеньев. Структуру самосознания личности формируют идентификация с телом, именем собственным, самооценка, выраженная в контексте притязания на признание, половая идентификация, представление себя в аспекте психологического времени и оценка себя в рамках социального пространства личности (права и обязанности)» [8].

По мнению Н.Л. Белопольской к самосознанию относятся: особенности половозрастной идентификации, понимание и осознание смысла ситуации, отношение к ситуации успеха и неуспеха при выполнении заданий. Эти показатели отражают уровень как интеллектуального, так и эмоционального развития ребенка. Все это лежит в основе формирующейся самооценки.

Итак, в дошкольном возрасте самосознание ребенка, так же как произвольное поведение, только складывается и для изучения оно доступно ограниченно, поскольку рефлексивные возможности детей минимальны. Но, в то же время образ физического «Я», половозрастная идентификация, а также представления о себе в прошлом и в будущем (психологическое время личности) уже в среднем дошкольном возрасте сформированы у большинства нормально развивающихся детей. Высокий уровень притязаний на социальное признание и недостаточная способность к рефлексии проявляются в феномене завышенной самооценки, которая расценивается исследователями как норма возраста. Усвоение социальных норм делает возможным появление моральных суждений, свидетельствующих о росте самосознания ребенка, поскольку в них можно видеть проявление «Я для других» или «идеального Я» [1].

Поведение ребенка-дошкольника в большей мере регулируется взрослым, но в то же время становится очевидной возможность его самостоятельной регуляции. В старшем дошкольном возрасте (подготовительная группа детского сада) значительная часть детей обнаруживает признаки личностной готовности к школьному обучению, одним из значимых аспектов которой является возможность децентрации - понимания и учета позиции другого. Последнее становится возможным только при достаточном уровне развития необходимых элементов самосознания.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Диссертация д-ра психол. наук: М., 1997. -323 с.
   
2. 
   Алтынбеков М.С. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях: Автореф. диссертации канд. психол. наук. Алматы, 1992.
   
3. 
   Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Умственное развитие детей в процессе обучения. - М.-Л.: Учпедгиз, 1935. - С.20-32.
   
4. 
   Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности. // Вопросы психологии. - 2001. - № 3. - С. 17-26.
   
5. 
   Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах / Гл. ред. А.В. Запорожец. - Т. 4-5. - 367 с.
   
6. 
   Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. - М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 256 с.
   
7. 
   Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. - 2000. - № 3.-С. 3-14.
   
8. 
   Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - М.: Издательский центр «Академия». - 1998 - 456 с.
   

Абай Мырзахметов атындағы Көкшетау университеті

Экологиялық тәрбие жаңа категория, ол экология ғылымымен және оның тармақтарымен тікелей байланысты. Ал классикалық экологиядағы негізгі түсініктер мыналар: а) жеке алынған ағзаның өзінің өмір сүру ортасына ие болған бір аймақтағы экожүйелердің қызметі; ә) өмір сүретін тірі ағзалардың қоғамдастығы және олардың өзара бір-бірімен қарым-қатынаста болуы.

Қоршаған ортаға деген жағымды қарым-қатынасты айқындаудың бір формасы баланың күнделікті іс-әрекеті.

Баланың табиғаттан алған әсерін әңгімелеп, суреттеп беруі оның қиялына қанат бітіріп, табиғат жөніндегі түсінігін айқындауға ықпалын тигізеді. Табиғаттағы әдемілікті сезініп, қабылдау дағдысы өзінен-өзі келе қоймайды, оны дамыту, жағымды іс-әрекет түріне айналдыру ата-аналардың және ұстаздардың көмегімен жүзеге асырылады. Демек, оларды өз бетінше әрекет жасауын бақылау, оның мазмұнын талдау балалардың жеке басы ерекшеліктерінің экологиялық тәрбиелілігінің деңгейін анықтауғы мүмкіндік береді. Мұндай іс-әрекет түрлері арқылы баланың жеке тұлға ретіндегі дамуын оның экологиялық тәрбиесімен тікелей сабақтастықта байланысты руға болады.

Балалармен экологиялық бағыттағы іс-әрекет түрлері кезінде нақты нәтижелерге қол жеткізу ұстаздың кәсіби шеберлігін танып, экологиялық тәрбие жұмысы кезінде тиімді әдіс-тәсілдерді игеруін қамтамасыз етеді. Сол себепті балалардың экологиялық тәрбиелілігінң деңгейін көтеруге олардың тұлға ретіндегі экологиялық білімін дамытуда пайдалануға болатын мынадай әдіс түрлерін ұсынамыз.

«Тіршілік иелерінің өміріне қажетті түғызу және қолдау әдісі» балаларға экологиялық тәрбие берудегі басты әдіс түрі болып саналады. Ол балалардың тәжірибе жасау дағдыларын, икемділіктерін айқындауға бағытталған. Объектілерді бақылау - өсіп-өндірудің нәтижелері қалыптаса бастаған дағдыларды бағалауға бағыт береді және оларға сипаттама беруді қамтамасыз етеді. Экологиялық тәрбиеде жақсы нәтижеге жету – осы әдіс түрінің тәжірибе мен моделденген іс-әрекетінің бір-бірімен байланыста болуында. Сондай-ақ, заттарды күтіп-баптауда, оларды жөндеуде және жаңартуға қатысу балаларға қажетті тәжірибелік дағдыларын қалыптастыруға септігін тигізеді.

Бақылау - табиғаттағы сезімдік тұрғыда тану әдісі, мақсатқа бағытталған қабылдау, сезім мен тиімділіктің бірлігі көрінетін танымдық күрделі үрдіс. Ол табиғатпен, тіршілік объектілерімен, қоршаған ортамен тікелей байланыста болуды қамтамасыз етеді. Табиғи объектілер мен табиғат құбылыстарын бақылауды ұйымдастыру балаларды табиғатпен таныстырудың негізгі тәсілі болып табылады. Ұзақ мерзімді бақылаулаларды ұйымдастыру - өсімдіктер мен жануарлардың өмір сүру ортасымен өзара байланыста болу, балалардың сол ортаға деген бейімділігін танудың алғы шарты. Бақылау балаларға табиғат жөніндегі нақты түсініктерді меңгертіп, ойлау қабілетін, тілін дамытады. Өсімдіктерді, жәндіктерді, құстарды бақылау арқылы бала көптеген жаңалықтарға тап болады. Ал жүйелі бақылау баланың жеке басының байқампаздығын аңғартады, осының әсерінен баланың дүниетанымы кеңейіп, қоршаған ортаға деген өзіндік көзқарасы пайда болып, білуге деген ынтасы арта түседі.

Табиғатты бейнелеу әдісі – экологиялық тәрбие жүйесіндегі өзіндік орны бар әдіс түрі. Мұнда балалар табиғат көрінісін, кәсіби шеберлер дайындаған көркемдік суреттерді, музыкалық және әдеби шығармаларды тамашалап, табиғат күнтізбесімен жұмыс істеп, бейнелеу өнері туындыларымен таныса алады. Табиғатпен тікелей байланыста алынған халқымыздың ұлттық тұмыс бұйымдары балалардың ол жөніндегі түсініктерін кеңейтіп, олармен жақын танысуға мүмкіндік береді. Сондай-ақ, бұл әдіс түрі арқылы табиғат адамдарға жоғары дәрежедегі рухани байлық, көтеріңкі көңіл-күй сыйлап, олардың сезімдеріне әсер ету арқылы әсемдікті сақтай білуге итермелейтіні жөнінде ұғым қалыптастырады.

Экологиялық тәрбиенің көкейтестілігі Қазақстандағы экологиялық апат аймақтарының болуымен тығыз байланысты. Батыс Қазақстан жұртшылығын әскери полигондар, экологиялық талаптарды өрескел бұзып отырған өндіріс орындары алаңдатып отыр.

Адамдар мен тірі табиғатқа тигізген зияндары жөнінен "Азғыр", "Капустин Яр" белгілі Семей полигонынан асып түседі. Полигондар онкологиялық, жүрек тамыр және басқа ауруларды қоздырып, жануарлар мен өсімдіктер дүниесіне зиянын тигізді.

Озон қабатының жұқаруы, қышқылды жаңбыр, жер ғаламшарларындағы климаттың жылына бастауы жер биосферасындағы тіршілікке тікелей қауіп төндіруде. Ойықтардың пайда болуына өнеркәсіптерден бөлінетін М, Си, Ғе, Мп, С1, Р оксидтері әсер етеді. Озон қабатының бұзылуы жер бетіндегі тіршілікке зиянды әсер етеді

Экологиялық тәрбие еңбек тәрбиесімен байланысты, өйткені өндірістік іс-әрекеттің барысында адам жерді пайдалану негіздерін, топырақты эрозиядан қорғауды игеру, дақылдарды суару мөлшерін, минералдық тықайтқыштарды, улы химиялық заттарды беру мөлшерінің мерзімін технологиялық талаптарға спйкес есепке алып отырады.

Оқушылардың экологиялық білімнің белгілі жүйесін игеруі, табиғатты қорғауы, жер байлығын тиімді пайдалануы экологиялық мәдениетті жетілдіріп, дүние тану көзқарасын қалыптастырады.

Оқыту процесіндегі экологиялық тәрбие. Экологиялық білімнің негізгі көздері: химия, физика, биология, география, астрономия пәндері, олардың бағдарламаларындағы оқу материалдарын дәрістерде терең түсіндіріп, сыныптан және мектептен тыс экологиялық жұмыстарда тиімді қолдана білуге оқушыларды үйрету және дағдыландыру - мұғалімнің міндеті.

Бастауыш сынып оқушылары табиғат байлығын ауыл шаруашылығында пайдалану жайлы алғашқы ұғымды еңбек сабақтарында алады. Олар үй мүліктерін, киім-кешек, тағам, т.б. жасайтын табиғат заттарын пайдалану жолдарымен танысады.

Қазіргі жағдайда өндіріс табиғатқа күшті әсер етуші фактор болып отыр. Осыған орай табиғатты ұтымды пайдаланудық ғылыми білімге негізделетінін оқушылардың түсінуі керек. Өндірістік іс-әрекеттің нәтижесінде ортада әр түрлі өзгерістер болып жатыр.

Экологиялық тәрбие оқушылардың - табиғатқа жаңаша көзқарасын қалыптастырып, әр түрлі нысандарда жүргізіліп, жеке тұлғаның эмоциялық сезімдік әлемін қалыптастыруға бағытталып, адамгершілік, жауапкершілік қасиеттерін жетілдіреді.

Экология ғылымына соңғы жылдары ерекше көңіл бөлінуде, оның көптеген салалары өмірге келіп жатыр.

1. 
   Окружающая среда и мир на планете. - М.: Наука, 1986.
   
2. 
   Захлебный А.Н.. Экологическое образование школьников. /Под ред. И.Д.
   
3. 
   Зверева, И.П.Суравечиной. - М.: Педагогика, 1983.
   
4. 
   О.Косанов. Экология және адам экологиясы. "Қазақстан мектебі", №3 1991.
   
5. 
   К.Сарманова, Н.К. Перкас. Экологиялық білім беру бағдарламасы. //Қазақстан мектебі, №8 1993.
   

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

Свадебный обычай является одним из самых консервативных, содержит множество традиций, и поэтому представляет особый интерес для проведения исследования. Именно в локальной группе, объединенной на основе свадебной церемонии, проявляются те детерминанты, которые образуют национальное самосознание. Для казахов, как и для представителей других национальностей, свойственно невербальное общение, являющееся дополнительным источником информирования, что и является объектом исследования [1].

Паралингвистика. Темп и стилистика речи обладает рядом особенностей, при поздравлении говорили гости бегло, их речь была эмоциональна. Некоторые употребляли русские слова и сопровождали речь междометиями «э-м», «а-а», «м-м-м». Пожилые женщины в процессе поздравления плакали и вытирали слезы платками, употребляли в речи вздохи.

Наиболее продолжительные тосты говорили мужчины 40-45 лет, они как- бы демонстрировали свое положение в обществе, протяжно проговаривали слова, паузами отмечали сказанное. Громкость речи равномерна, темп речи к концу замедляется. Говорят больше пожилые и люди среднего возраста. В целом речи в основном наставительные по отношению к жениху и хвалебные по отношению к невесте. Следует отметить торжественность мероприятия и особую праздничную атмосферу, которая наполнена положительными эмоциями и смехом. Тамада свадьбы подшучивал над гостями, в основном над молодежью, чем вызывал всеобщее одобрение в виде смеха. Громко смеются в основном мужчины среднего возраста, женщины смеются значительно тише, или улыбаются [2].

Периферические средства. Во время поздравительных речей все разговоры и трапеза прекращаются и все внимательно слушают, держа руки преимущественно над столом. Начинает поздравление мужчина, заканчивает женщина, В коллективном поздравлении поздравляют соблюдая старшинство, при этом говорят как правило все. Перед поздравлением, поздравляющий должен спеть или станцевать для молодоженов. Это носит формальный, но обязательный характер и сопровождается комментариями тамады.

Одним из адапторов являются хлопки, которые используются для одобрения поздравляющих при их выходе и завершении мини выступления. Свист во время застолья не использовался, но во время традиционных игр применялся, выражая удовлетворение происходящего. Еще одним адаптором казахского народа, отмеченным нами можно назвать горловую, гортанную прочистку, которую делают в основном мужчины в знак сытости и удовлетворения, при этом открывают рот, от чего звук становиться громким, что получает одобрение среди окружающих. Во время проведения обряда, невеста была обсыпана монетами, звон которых означал вхождение в семью и пожелание богатства. Также встречался адаптор звона бокалов свойственный и для других народов.

Кинесика. Приветствие занимает важное место в невербальном общении казахов. Мужчины здороваются двумя руками, протянутая одна рука может расцениваться как знак неуважения. Руку первый протягивает младший, что отличается от традиций русского народа. Приветствуют по старшинству, при этом, если поздоровался за руку с одним, то обязан поздороваться со всеми. Мы наблюдали такой эпизод, в ходе торжества в помещение вошел пожилой мужчина, из числа сидевших отдельно друзей, один встал на встречу и поздоровался, и все кто сидел за столом последовали его примеру. За руку здоровались мужчины с пожилыми женщинами. Женщины с женщинами здороваются поцелуями, носящими формальный характер. Приветствие сопровождается улыбками, кивками [3].

Поцелуи на свадьбе жениха и невесты вообще отсутствуют по предварительной договоренности. Невесту и жениха целуют в щеку только самые близкие родственники.

Во время празднования присутствует элемент общей молитвы-наставления в ходе которой ладонями проводят по лицу. В ходе национального обряда «Жар-жар» жених с невестой в знак благодарности совершают большое количество поклонов. Поздравления молодожены должны принимать стоя. Во время торжества, особенно в начале, можно было наблюдать как жених и дружек, вероятно волнуясь, потирали пальцы и пытались спрятать руки.

В процессе поздравлений, гости применяли стандартный набор жестов означающих волнение, вызванное всеобщим вниманием.

Во время танцев следует отметить следующее: танцевали одновременно все возрастные группы. В не зависимости от языка и жанра песни наблюдались, особенно у женщин, элементы народного танца. Танцы сопровождались улыбками, а иногда кто- либо из гостей устраивал между собой своеобразную танцевальную дуэль в центре круга, что поддерживалось окружающими. Из поз защиты наиболее распространен у казахов жест смыкания в замок рук. Причем он наблюдался, как сидя, так и стоя [4].

Окулесика. Из проведенного нами анализа можно сделать вывод, что в процессе коммуникации взгляд направлен как правило, на собеседника. При этом, следует отметить, что незамужние девушки при разговоре с парнями смотрят чуть в сторону или вниз, парни при этом прямо в лицо. Общим является, то, что в процессе коммуникации тип взгляда зависит от степени знакомства и заинтересованности собеседника. Пожилые люди при разговоре, предпочитают не смотреть пристально на собеседника, что-либо рассказывая.

Что касается проксемики, то дистанции как и взгляды определяются степенью знакомства и отношений, однако в отличии от русских, дистанция разговора у мужчин между собой несколько больше. Во время танцев, в присутствии старших, молодежь соблюдает дистанцию в 20-30 см [5].

Подводя итоги, можно сделать следующие выводы: казахский народ обладает определенным набором невербальных средств коммуникации; эти детерминанты отражают в совокупности национальное, религиозное и светское воспитание; являются дополнительным источником получения информации; позволяют более правильно понимать особенности менталитета казахского народа.

1. 
   Журавлева В.И. Введение в научно-педагогическое исследование. М. «Высшая школа» 1988 г.87с
   
2. 
   Горелов И. Н.: Невербальные компоненты коммуникации. — М.: «Наука», 1980г.
   
3. 
   Попов Н. Современная дипломатия. М. 2001 г. 24 -34c.
   
4. 
   Степаненко О.В. Этика и психология делового общения Курс лекций.М. «просвящение» 2009г.107=109 c
   
5. 
   Лабунская В.А.: Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). — Ростов-на-Дону: «Феникс», 1988. — 24-35 с.