2. Методы теоретического и практического исследования.

3. Изучение и использование передового опыта, социально-педагогическое

обследование, комплексные методики.

В последнее время утвердился подход, при котором методы этих двух групп взаимно дополняют друг друга и используются в зави­симости от имеющихся конкретных задач. Более того, эти группы методов тяготеют друг к другу: стандартизированные методы в процессе их совершенствования становятся все более комплекс­ными, дающими как можно более полное представление об объек­те, а результаты нестандартизированных методов все чаще выра­жаются в числовом виде, чтобы стало возможным применять ма­тематические и статистические методы их обработки.

Учитывая эти тенденции, перейдем к рассмотрению наиболее распространенных в образовательной практике методов диагно­стики.
2. Методы теоретического и практического исследования
Наблюдение — это метод познания педагогических явлений, основанный на целенаправленном восприятии (непосредственном или косвенном, через описание другими лицами) и фиксирова­нии диагностом явлений или процессов с одновременной пер­вичной обработкой получаемой информации в сознании наблю­дающего.

Наблюдение чаще всего применяется в диагностической деятель­ности, направленной на выявление определенных закономерно­стей (устойчиво повторяющихся причинно-следственных связей) с целью их последующего анализа и использования для нужд прак­тической деятельности.

При наблюдении явления и процессы воспринимаются непо­средственно в целостности и динамике их изменения. Восприятие и наблюдение неравнозначны. Восприятие — это психический про­цесс, в то время как диагностическое наблюдение — это метод познания педагогических процессов. Сущность наблюдения состоит в том, что в сознании педагога отображаются и фиксируются из­менения изучаемого объекта, его количественно-качественные и другие переменные.

От обычной фиксации событий наблюдение как метод диагно­стики отличается тем, что ведется по специальному плану, каж­дый факт фиксируется по продуманной системе, во избежание субъективизма фиксированию подлежат все наблюдаемые факты, а не только те, что совпадают с гипотезой наблюдения, факты и события фиксируются сразу после наблюдения. При этом применяются четкая схема и заданность единиц наблюдения (что воспринимать) и не менее четкая фиксация результатов вос­приятия.

Наблюдение используется и как самостоятельный способ ди­агностики, и как составная часть методов. Оно проводится с це­лью накопления фактов и их последующего теоретического ана­лиза. Наблюдаться могут поведение учащихся, проведение урока, общий распорядок работы школы, воспитательная работа учите­лей, поведение и настроения учащихся и т.д.

К. Ингенкамп считает, что научное наблюдение требует выясне­ния следующих вопросов. На какой вопрос должно дать ответ на­блюдение? В каких условиях должно проводиться наблюдение? Описано ли (распределено ли по категориям) подлежащее наблю­дению поведение таким образом, чтобы с помощью этих катего­рий можно бы было дать ответ на поставленный вопрос? Соответ­ствует ли описание (категоризация) фактическому поведению? Можно ли работать с данными категориями? Существует ли един­ство между различными наблюдателями при записи одного и того же поведения в соответствии с данными категориями? Пользуется ли наблюдатель при повторном наблюдении одними и теми же ка­тегориями? Возможно ли повторное наблюдение данного поведе­ния в сопоставимых ситуациях?

Если в процедуру наблюдения вводятся стандартные схемы и условия, которые точно определяют, что наблюдать, как наблю­дать, каким образом фиксировать результаты наблюдения, как их оценивать, интерпретировать и делать на их основе выводы, — это стандартизированное наблюдение.

Различают следующие виды наблюдений:

включенное, когда диагност сам является участником наблюда­емого процесса или членом группы испытуемых, и невключенное, осуществляемое диагностом со стороны;

непосредственное {прямое), когда между объектом и наблюдате­лем имеются прямые отношения (педагог — непосредственный свидетель педагогического процесса, организатор и исполнитель наблюдения), и опосредованное {косвенное), осуществляемое через представителей диагноста, работающих по его программе и зада­нию (сюда входит и самонаблюдение школьников по заданию педагога);

открытое, проводящееся с ведома испытуемых, и скрытое, когда испытуемые не знают о своей подконтрольности (наблюде­ние ведется непосредственно педагогом или при его отсутствии при помощи записывающих технических средств);

непрерывное (лонгитюдное), которое ведется от начала до конца педагогического процесса, и дискретное, когда предметом перио­дического наблюдения являются лишь отдельные характеристики процесса (например, поведение школьника в определенных ситу­ациях, воспитательные элементы в процессе обучения);

монографическое {полусвободное), охватывающее большое коли­чество взаимосвязанных явлений, узкоспециальное {выборочное, формализованное) с чрезвычайно подробным выделением единиц наблюдения (эмпирических индикаторов), восприятие и фикса­ция которых свидетельствуют о наличии того или иного явления и его характеристик, предопределенных целью научного поиска (например, причины конфронтации между учащимися и педаго­гом);

наблюдение-поиск {сплошное наблюдение), проводящееся с це­лью «педагогической разведки» для обнаружения фактов, задаю­щих корректировку темы изучения учащихся, на стадии диагнос­тического эксперимента;

полевое, осуществляющееся в естественных для диагностируе­мых условиях, и лабораторное, осуществляющееся в искусственно организованных условиях, в том числе в значимых для испытуе­мых ситуациях (его, скорее, можно отнести к эксперименту).

К наблюдению предъявляются следующие требования:

1. 
   наблюдение должно быть целенаправленным (например, це­лями наблюдения могут быть выявление каких-то личностных ха­рактеристик, проявляющихся в поведении и действиях человека; проверка частоты каких-то явлений или фактов; определение ха­рактера и степени влияния каких-то педагогических действий на состояния учащихся и т. п.);
   
2. 
   наблюдение должно проводиться по заранее разработанному плану (программе), в котором детализируются и точно определя­ются объект, предмет, цель, выявляемые параметры и характе­ристики предметов и явлений (критерии и показатели), предпо­лагаемый результат (модель явления или процесса);
   
3. 
   количество наблюдаемых признаков должно быть минималь­ным и строго соответствовать цели наблюдения, а время и дли­тельность наблюдения — точно определены;
   
4. 
   заранее должны быть разработаны процедура наблюдения и форма фиксации наблюдаемых фактов (протокол наблюдения) и формулирования промежуточных выводов;
   
5. 
   объекты должны наблюдаться в естественных для них усло­виях и через равные промежутки времени;
   
6. 
   получаемые сведения должны подвергаться сравнению, из­мерению и систематизации;
   
7. 
   наблюдатель должен знать причины появления ошибок в наблюдении и способы их минимизации.
   

Вместе с тем следует признать, что даже грамотно проведен­ные наблюдения, как правило, не обеспечивают в достаточной мере проникновения в сущность изучаемого явления, действий учащихся и пр. Сфера наблюдения ограничена, данным методом можно изучать далеко не все. К примеру, наблюдения дают очень мало информации для выводов о мотивах действий и поступков школьников. Вот почему возникает необходимость сочетать на­блюдения с другими методами диагностики.

Основные операции этого метода были разработаны в 20—30-е гг. XX в. американскими социологами X. Лассуэлом и Б. Берельсоном в основном для изучения материалов средств массовой инфор­мации.

Задача контент-анализа состоит в том, чтобы выявить и оце­нить в контексте социальных смыслов и значений индивидуаль­но-личностные характеристики человека, проявляющиеся в том, что он делает, в частности, в продуктах его письменного творче­ства. При этом производится перевод массовой текстовой (или другого вида) информации в количественные показатели с по­следующей их статистической обработкой.

Факты общественной жизни (поступки, события, мнения) фиксируются различными способами — с помощью звукозаписи, изображения, письменного слова и т.д. В условиях работы школы источником информации могут служить протоколы собраний, планы работы, сочинения, письма, дневники, записки учеников друг другу. Полученные с их помощью данные вне зависимости от способа фиксации могут служить документом для диагностирова­ния. В диагностике под документом понимается специально создан­ный человеком предмет, цель которого — передача или хранение ин­формации.

Благодаря контент-анализу можно получить сведения о про­шедших событиях, наблюдать которые уже невозможно. Изучение документов, в которых те или иные явления жизни прослежива­ются в течение многих лет, позволяет реконструировать различ­ные социально-педагогические процессы, выявить тенденции и динамику их изменения и развития.

Личная документация позволяет разобраться в характере об­щих социальных и узкопедагогических влияний, глубже про­никнуть во внутренний мир ребенка, подростка, взрослого. Ин­формация из личной документации является наиболее объек­тивной.

К общественной документации относятся государственные за­коны, планы, инструкции и приказы, отчеты и балансы, статьи в периодической печати, фольклор. В педагогической деятельности общественными документами помимо названных являются учеб­ные, календарно-тематические, поурочные планы, планы воспи­тательной работы, классные журналы, продукты деятельности

учащихся, сводные ведомости, отчеты об успеваемости учащих­ся, сценарии воспитательных мероприятий и т.п.

Важный источник получения фактических данных — изучение педагогической документации, которая характеризует учебно-вос­питательный процесс в том или ином образовательном учрежде­нии (расписания учебных занятий, правил внутреннего трудово­го распорядка, книги протоколов собраний и заседаний, кален­дарных и поурочных планов учителей, конспектов и стенограмм уроков, журналов учета успеваемости и посещаемости, личных дел и медицинских карт учащихся, ученических дневников, про­токолов собраний и заседаний и т. п.). В этих документах отражены многие объективные данные о причинных связях и некоторых за­висимостях (например, между состоянием здоровья и успеваемо­стью, обстановкой в семье и психическим состоянием).

В современной школе все шире используется портфолио — за­ранее спланированная подборка работ и индивидуальных дости­жений учащегося, связывающих отдельные аспекты его деятель­ности в целостную картину.

Суть метода контент-анализа заключается в выделении в тек­сте определенных единиц содержания (терминов, оценок и т.д.) и их статистической обработке (подсчет объема и частоты упо­требления этих единиц, установлении пропорций между различ­ными группами выделенных единиц, а также с общим объемом информации и т.д.). В этом плане многие методические требования к отбору единиц формализованного наблюдения, поиску эмпири­ческих индикаторов этих единиц справедливы и для поиска смыс­ловых единиц контент-анализа. Смысловая единица — это интере­сующая диагноста проблема, тема, идея, которая с помощью раз­личного сочетания слов высказывается авторами документов.

О том, какую роль играют одноклассники в жизни конкрет­ного ученика, можно узнать по тому, как часто он упоминает о них в своих разговорах, дневнике или переписке с близкими друзьями. Проведя контент-анализ описаний-зарисовок друзей, можно сделать вывод, на какие качества ориентируется ребе­нок, что его привлекает — внешние атрибуты или глубинные черты характера.

Тематические смысловые единицы могут быть самыми разно­образными и освещаться авторами документов под разным углом зрения: положительно, критически или нейтрально. Кроме того, может быть использована различная модальность, т. е. могут опи­сываться фактически происходящие события или же события, которые должны иметь место или были бы желательны. Одна и та же тема может освещаться с позиций прошлого, настоящего или будущего. С точки зрения формы подачи тема может быть пред­ставлена в виде информации, комментария, теоретической ста­тьи, в художественно-абстрактной форме (в виде стихотворения, басни, рассказа). Все эти аспекты освещения тематических смыс­ловых единиц могут иметь большое значение.

3. Изучение и использование передового опыта, социально-педагогическое

обследование, комплексные методики
Опыт и эксперимент

Изучение опыта. Еще один метод диагностической деятельности педагога, имеющий теоретическое и практическое значение, — изучение педагогического опыта. Опытная работа выражается в том, что педагог эмпирически (путем проб и ошибок) в собственной практике вырабатывает, проверяет или адаптирует к конкретным условиям отдельные методы и приемы работы, пособия, реко­мендации и пр., целую методическую систему, анализирует их эффективность, применимость, посильность для учащихся или учителя. Опыт — основа поисковой исследовательской деятельно­сти педагога-практика.

• 
  изучение опыта начинается с выяснения того, какая ведущая идея и почему лежит в основе изучаемого опыта, как эта идея конкретизируется в целевых установках педагога, какова степень их осознанности, конкретности;
  
• 
  оценивается актуальность опыта: насколько его ценностно-целевые ориентиры согласуются с образовательными стандарта­ми и отвечают проблемам образовательно-воспитательной прак­тики;
  
• 
  выявляется механизм достижения результатов обучения и воспитания: соотношение применяемых средств, логика их по­следовательного применения, основные средства, определяющие неповторимость опыта и получаемых результатов, оптимальность опыта (соотношение получаемого результата и затраченных уси­лий).Чем глубже и разностороннее анализ опыта, тем больше ценных идей извлекает педагог;
  
• 
  применяемые средства соотносятся с известными в науке психолого-педагогическими закономерностями; особое внимание при этом обращается на факты, противоречащие господствую­щим теориям, устоявшимся канонам;
  

• 
  анализируется технологический учебно-методический пакет и его составляющие (учебная программа или описание курса, учеб­ное и методическое пособия, пакет тестов, раздаточных материа­лов и т.д.);
  
• 
  определяется, насколько гарантируется в данном опыте получение конкретных результатов и каковы ограничения (воз­раст детей, материальные условия и т.д.) в использовании этого опыта.
  

• 
  изучение объекта как в естественных, так и в специально созданных и контролируемых условиях;
  
• 
  воспроизведение отдельных сторон предметов и явлений в специально созданных условиях для изучения их без сопутствую­щих обстоятельств;
  
• 
  научно-объективную и доказательную проверку правильно­сти гипотезы исследования.
  

• 
  установление зависимости между определенным педагогиче­ским воздействием (их системой) и достигаемыми при этом ре­зультатами в обучении, воспитании, развитии школьников;
  
• 
  выявление зависимости между определенным условием (си­стемой условий) и достигаемыми педагогическими результатами;
  
• 
  определение зависимости между системой педагогических мер или условий и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов;
  

Общие требования к методам опроса. Методы опроса по часто­те применения педагогами занимают второе, после наблюдения, место. Они помогают получить информацию о явлениях, процес­сах, которые недоступны прямому наблюдению и не находят от­ражения в документах. Это может быть информация о мотивах, интересах и предпочтениях людей, их семейной жизни или быто­вой деятельности и т.д. Ее источником являются люди и их вы­сказывания о своих настроениях, поступках, представлениях или о том, что их окружает. Выделяют разведочный (в начале комп­лексной диагностики) и уточняющий (в ее конце) опрос.

• 
  установления его отношения к ним;
  
• 
  выяснения причин конкретных проблемных ситуаций;
  

• 
  изучения особенности среды, в которой находится испытуе­мый;
  
• 
  выявления его нравственных позиций, ценностных ориента­ции, ближайших целей и т.д.;
  
• 
  изучения его внутреннего состояния и факторов, повлияв­ших на него, и т.д.
  

Структура беседы включает в себя установление доверитель­ного контакта, основную часть, выход из беседы и анализ ее ре­зультатов.

• 
  снятие напряжения — применение нейтральных вопросов, по которым предполагается согласие опрашиваемого и педагога; безобидная шутка (следует проявить осторожность при работе с детьми младшего и среднего школьного возраста); комплимент; пример из своей жизни, из своего детства;
  
• 
  прием «зацепки» — разговор на интересующие собеседника темы. Если известны его увлечения, круг интересов, можно пого­ворить о них. Можно обратить внимание на какой-то предмет, находящийся рядом с ним, который может иметь отношение к его хобби или символизировать память о ком-то или о чем-то;
  
• 
  прием стимулирования игры воображения — заострение вни­мания на проблемах, которые могут быть затронуты в ходе беседы (этот метод применим только к взрослым испытуемым);
  

Интервью предполагает заранее заготовленный вопросник, по которому интервьюер ведет беседу. Благодаря этой особенности полученные ответы легче обрабатывать: классифицировать, пере­водить в формализованный вид для математической и статисти­ческой обработки.

Социометрия. В социально-педагогической диагностике широко распрост­ранены социометрические методы, основанные на опросе какой-либо группы с целью установления социально-психологических взаимоотношений в ней. Для этого косвенными вопросами выяс­няют взаимные симпатии и антипатии, устанавливают, кто в груп­пе пользуется наибольшим, а кто — наименьшим уважением и авторитетом.

Эксперты, проводящие рейтинг, должны обладать компетент­ностью, креативностью (наличием творческих способностей),

Учитель следующим образом получает ранговое распределение учеников по успеваемости. Он чертит матрицу-таблицу, в которой колонки — фамилии учеников в произвольном порядке, а строки — те же ученики в том же порядке. Колонка доминирует над строкой в том смысле, что каждая клетка (ячейка матрицы) на пересечении колонки одного ученика со строкой другого ученика позволяет пар­ным сравнением дать относительную оценку их успеваемости: «плюс» — ученик колонки сильнее ученика строки, «минус» — на­оборот, «ноль» — они равны.

Таким образом, заполняется половина матрицы, ограниченная главной диагональю, где колонка ученика пересекается со строкой этого же ученика. Подсчет производится следующим образом: в колонке подсчитываются все «плюсы» до пересечения с собствен­ной строкой; после этого в строке того же ученика считаются все «минусы», а «нули» в строке и колонке принимаются за пол-очка. Общая сумма всех очков — это и есть оценка. Ученик, набравший самую большую сумму очков, занимает первое место в ранговом списке.

Общие требования к тестам. Тест — это кратковременное изме­рение или испытание, проводимое для определения способностей или состояния человека. В отличие от оценки измерение представляет собой процедуру сопоставления изучаемого свойства с некото­рым эталоном, принимаемым за единицу измерения. Цель — по­лучить численные эквиваленты измеряемого свойства или каче­ства. За единицу измерения принимаются специально подобран­ные или составленные контрольные задания.

• 
  по форме заданий — устные и письменные, аппаратурные и бланковые, предметные, компьютерные тесты;
  
• 
  по содержанию (предмету) диагностирования — тесты, изу­чающие свойства интеллекта, способности, отдельные характе­ристики личности и т.д.;
  

- по задачам — вербальные и практические тесты;

• 
  по формам процедуры обследования — индивидуальные и групповые тесты;
  
• 
  по направленности — тесты, диагностирующие различные стороны, качества, свойства личности или группы;
  
• 
  по наличию или отсутствию временных ограничений на вы­полнение тестовых заданий — тесты, учитывающие скорость вы­полнения заданий и тесты результативности;
  
• 
  по уровню стандартизации — высоко стандартизированные и слабо стандартизированные тесты.
  

Основу для составления педагогического теста составляют сле­дующие четыре основные формы тестовых заданий.

1. 
   Задания закрытой формы, когда испытуемому предлагается выбрать ответ на задание из нескольких (не менее 5) предложен­ных вариантов, причем только один из них является правильным. Все варианты ответа должны быть правдоподобными, чтобы ис­пытуемый тщательно обдумывал свой выбор.
   
2. 
   Задания открытой формы, когда в каком-либо утверждении делается пропуск смысловой единицы, причем предполагается, что заполнить этот пропуск можно строго однозначно. Как вари­ант может быть предложено задание на дополнение рисунка, тек­ста, предложения.
   
3. 
   Задания на соответствие, когда структурные единицы распо­лагаются в двух столбцах: слева помещаются понятия, справа — их определения. Справа вариантов дается больше, чем слева, по­скольку среди вариантов есть правильные и неправильные. Еди­ницы в левом столбце нумеруются, а в правом — обозначаются буквами. Ответом является постановка рядом с номерным знаком структурной единицы соответствующего буквенного обозначения выбранного варианта ответа.
   

Тестирование может проводиться в бумажном варианте, когда каждому испытуемому выдается список заданий, или в автомати­зированной форме с помощью компьютера. После окончания те­стирования проводится математическая обработка полученных ре­зультатов.