Меню
  
Смотрите также:



 Главная   »  
страница 1 страница 2


УДК 378.147: 372.881.1 На правах рукописи


УСТЕЛИМОВА НАТАЛЬЯ АНАТОЛЬЕВНА


Дидактические условия формирования готовности будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования



Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Республика Казахстан

Караганды, 2010

Работа выполнена в Евразийском национальном университете им. Л.Н. Гумилева



Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Менлибекова Г.Ж.




Официальные оппоненты:
Ведущая организация: Казахский университет международных

отношений и мировых языков им. Абылайхана


Защита состоится «____» ____________ 2010 года в _____ часов на заседании объединенного диссертационного совета ОД 14.50.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Карагандинском государственном университете им. академика Е.А. Букетова по адресу: 100028, г. Караганды, ул. Университетская, 28 корпус №1, поточная аудитория №1


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карагандинского государственного университета им. академика Е.А. Букетова по адресу: 100028, г. Караганды, ул. Университетская, 28

Автореферат разослан «_____» __________ 2010 г.

Ученый секретарь

объединенного диссертационного совета Минжанов Н.А.
Введение
Актуальность исследования. В условиях интеграции Казахстана в мировое академическое сообщество и формирования открытого образовательного пространства высших учебных заведений Республики решается важная задача – повышение качества высшего профессионального образования в соответствии с современными требованиями.

Одним из приоритетных направлений модернизации образования является изучение иностранных языков. Известно, что знание языков способствует усилению межкультурной коммуникации, к взаимопониманию и укреплению контактов между народами. Иностранный язык является средством межкультурного и профессионального общения, способом стимулирования интеллектуального и эмоционального развития личности обучаемого, его подготовки к объективному восприятию чужой культуры. Уважение к культуре и языку других народов неизбежно ведет к мирным процессам в обществе, к созиданию социальных миролюбивых сил, ведущему в конечном итоге к процветанию общества и повышению уровня его цивилизации. Об этом говорится в следующих нормативных документах: «Закон об образовании», «Стратегия Казахстан-2030», «Государственная программа функционирования и развития языков на 2001-2010 годы», Послание президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу Казахстана о положении в стране и основных направлениях внутренней и внешней политики «Новый Казахстан в новом мире», «Концепция развития иноязычного образования в Республики Казахстан».

Центральной фигурой в системе профессионального образования является учитель. От уровня профессиональной подготовленности, компетентности, мобильности и гибкости учителя иностранного языка, от его способности постоянно творчески расти и умения систематически заниматься самообразовательной деятельностью, зависит и уровень владения иностранным языком молодого поколения. В связи с этим особое внимание уделяется формированию умений студентами – будущими учителями иностранного языка систематически и целенаправленно осуществлять самообразование.

Анализируя состояние изученности проблемы самообразования в педагогике, мы отмечаем, что разные ее аспекты нашли отражение во многих исследованиях Г.Е. Абдуллаевой, А.Я. Айзенберга, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, А.К. Громцевой, Е.И. Ереминой, Г.С. Закирова, Б.Ф. Зикриновой, И. И.Ильясова, И.Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, М.М. Левиной, И.Л. Наумченко, Б.Ф. Райского, И.А. Редковец, Г.Н. Серикова, М.Н. Скаткина, и др.

В педагогической науке проблемы организации самостоятельной работы учащихся отражены в трудах Ю.К. Бабанского, Н.А. Волгиной, А.А. Губановой, Б.П. Есипова, Ф.В. Письменского, А.К. Садыковой, Ж.Е. Сарсекеевой, А.А. Сарсенбаевой, Б.К. Султановой, И.Ф. Харламова и др.

В работах И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, С.К. Фоломкиной, С.Ф. Шатилова и др. уделяется внимание организации самостоятельной учебной деятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку.

В настоящее время в Казахстане осуществляется целый комплекс наукоемких педагогических исследований, направленный на решение вопросов профессионального образования Высшей школы, которые внесли определенный вклад в становление и развитие среднего и высшего образования. Это работы Б.А. Абдыкаримова, С.А. Абдыманапова, К.Ж. Аганиной, Ж.Р.Башировой, Е. Жуматаевой, С.Т.Каргина, Г.Ж. Менлибековой, Ш.М.Мухтаровой, Р.Б. Мухитовой, Ә.Ә. Усманова и др.

Педагогические изыскания ученых, работающих по вопросу осуществления самообразовательной деятельности, имеют неоценимое значение для всех специалистов данного направления.

Следует также отметить, что большая часть вышеперечисленных исследований носит общий характер. И, несмотря на то, что проблеме организации самообразовательной деятельности студента уделяется достаточно большое внимание, анализ рассматриваемой проблемы показывает, что формирование готовности будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности, которое является основным условием повышения уровня его профессиональной готовности, изучено недостаточно.

Успешное решение данной проблемы обеспечит разработка теоретических основ формирования готовности будущих учителей иностранного языка к самообразовательной деятельности, при которых возможно решение противоречий, обозначившихся в системе профессиональной подготовки учителей иностранного языка между достаточно высокими требованиями, предъявляемыми к профессиональной подготовке личности молодого специалиста – учителя иностранного языка и существующими способами организации и управления самообразовательной деятельностью, которая является одной из основных форм учебной деятельности студентов и средством формирования способности самообразования и самоконтроля, что и определяет фундамент для становления профессионального, самодостаточного и конкурентоспособного специалиста.

Актуальность решения этой проблемы требует пересмотра уже сложившейся организации самообразовательной деятельности студентов на занятиях по иностранному языку в профессиональной подготовке. Этим обуславливается выбор темы нашего исследования «Дидактические условия формирования готовности будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности».

Объект исследования – педагогический процесс в высшем учебном заведении.

Предмет исследования – формирование готовности будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности.

Цель исследования – теоретическое обоснование и практическая разработка дидактических условий формирования готовности будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности.

Гипотеза исследования - если подготовка будущего учителя иностранного языка будет осуществлена на основе специально разработанных дидактических условий, то это позволит существенно повысить качество процесса формирования готовности студента к самообразовательной деятельности, так как этим будет решено противоречие между высокими требованиями, предъявляемыми к профессиональной подготовке учителя иностранного языка и существующими способами организации и управления самообразовательной деятельностью.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Определить исторические этапы развития процесса самообразования в теории и практики педагогической науки.

2. Уточнить структуру и содержание понятий «самообразовательная деятельность» и «готовность будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности».

3. Разработать комплекс дидактических условий по формированию готовности будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности и структурно-функциональную модель организации самообразовательной деятельности.

4. Экспериментально проверить в ходе учебного процесса эффективность разработанных дидактических условий по формированию готовности будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности.



Ведущая идея исследования – формирование готовности будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности есть результат и аспект комплексной профессиональной подготовки, и зависит от специально системно организованной деятельности по формированию исследуемого феномена, включающего в себя определение и реализацию дидактических условий самомотивации к самообразованию.

Теоретико-методологической основой исследования являются важнейшие положения философии, социологии, психологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков об образовании и самообразовании, о готовности учителей иностранного языка к самообразовательной деятельности; о специфике и особенностях иностранного языка как учебного предмета; о функциях иностранного языка, соотносящихся с личностью обучаемого; об аспектах иностранного языка и о методики обучения иностранному языку; личностный, деятельностно-творческий, полисубъектный и культурологический подходы.

Источники исследования: законодательные акты, правительственные и нормативные документы, регламентирующие учебно-воспитательный процесс в высшей школе; труды известных философов, психологов, педагогов и методистов по проблеме исследования; передовой педагогический опыт преподавателей иностранного языка; методики преподавания иностранного языка; учебники и учебные пособия по иностранному языку; опыт практической работы автора и коллектива кафедры.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический метод (анализ, сравнение, систематизация теоретических и экспериментальных данных); эмпирический метод (анкетирование, опрос, интервью, беседа); прогностический метод (моделирование), экспериментальный метод (констатирующий и формирующий эксперимент); праксиметрический метод (анализ педагогического опыта); математические методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.



Этапы и процедура исследования.

На первом этапе (2004-2005 г.) осуществлен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы и нормативных документов по проблеме исследования. На данном этапе разрабатывались теоретические основы исследуемой темы, определялась база исследования, уточнялись цели, задачи, концептуальные подходы исследования. Выявлены противоречия по вопросу готовности к самообразованию будущих учителей иностранного языка. Были определены этапы развития самообразования в педагогической науке. Определена и уточнена структура и содержание понятий «самообразовательная деятельность» и «готовность учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности». Разработаны дидактические условия формирования готовности будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности. Составлена структурно-функциональная модель организации самообразовательной деятельности.

Второй этап (2005-2008 г.) включал опытно-экспериментальную часть по установлению эффективности разработанных дидактических условий формирования готовности будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности. В ходе констатирующего эксперимента был определен имеющийся уровень готовности студентов к самообразованию. На данном этапе разрабатывались и внедрялись в учебный процесс поисково-творческие задания, основанные на разработанных дидактических условиях. Результатом данного этапа явились обоснование содержания понятия «поисково-творческие задания» и разработка специализированного курса «Поисково-творческая деятельность на занятиях немецкого языка».

Третий этап (2008-2009 г.) посвящен сбору фактологического материала, анализу и обобщению результатов проведенного исследования. Была представлена динамика сформированности готовности будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности. Проведено статистическое подтверждение эффективности дидактических условий формирования готовности студентов к самообразованию, обоснованных личностным, деятельностно-творческим, полисубъектным и культурологическим подходами и основанных на специфики иностранного языка как учебного предмета. Результаты эксперимента нашли отражение в учебно-методическом пособии по спецкурсу «Поисково-творческая деятельность на занятиях по немецкому языку» и публикациях (статьях, тезисах и докладах), напечатанных в различных научных изданиях.

База исследования: Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева и Евразийский гуманитарный институт г. Астаны.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

  • на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы определены исторические этапы развития процесса самообразования в теории и практики педагогической науки.

  • в соответствии с целью и задачами исследования уточнена структура и содержание понятий «самообразовательная деятельность» и «готовность будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности»;

  • раскрыты дидактические условия формирования готовности будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности;

  • разработана структурно-функциональная модель организации самообразовательной деятельности.

Практическая значимость исследования.

В диссертации системно представлены наиболее важные аспекты проблемы по формированию готовности будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности. Разработан специализированный курс «Поисково-творческая деятельность на занятиях немецкого языка» для студентов, обучающихся по специальности «Иностранный язык: два иностранных языка», направленный на формирование готовности студентов к самообразовательной деятельности. Разработаны поисково-творческие задания по немецкому языку, способствующие развитию навыков систематического осуществления самообразовательной деятельности. Представленная технология формирования готовности студентов к самообразованию способствует повышению уровня подготовки будущих учителей к педагогической деятельности. Разработанные уровни готовности студентов к самообразовательной деятельности позволяют реально оценить степень успешности студентов и вносить необходимые коррективы в учебный процесс.



Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обусловлена его методологической основой исходных положений; применением комплекса методов исследования, адекватных целям и задачам исследуемой проблемы; внедрением в учебный процесс результатов исследования; объективной оценкой результатов, полученных в ходе экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исторические этапы развития процесса самообразования в теории и практики педагогической науки.

2. Структура и содержание понятий «самообразовательная деятельность» и «готовность будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности».

3. Комплекс дидактических условий по формированию готовности будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности и структурно-функциональная модель организации самообразовательной деятельности.



4. Результаты опытно - экспериментальной работы, подтверждающие эффективность разработанных дидактических условий по формированию готовности будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности.

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы, и докладывались на международных, республиканских и региональных научно-практических конференциях, на семинаре методобъединения кафедры иносранных языков и научно-методическом семинаре кафедры педагогики Евразийского национального университета им. Л.Н. Гумилева, опубликованы в научных журналах и внедрены в практику работы ЕНУ им. Л.Н. Гумилева и Евразийского гуманитарного института г. Астаны. Опубликованы и внедрены в учебный процесс 2 учебно-методических пособия: учебно-методическое пособие «Развитие коммуникативной компетенции студентов педагогических специальностей в условиях кредитной системы обучения» (внедрено в учебный процесс с 2005 г.), учебно-методическое пособие «Гуманитарлық және педагогика мамандығының сырттай бөлімінде оқитын студенттерге арналған неміс тілінен бақылау жұмысының жиынтығы» (внедрено в учебный процесс с 2007 г.)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованных источников и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект и предмет и задачи исследования, сформулирована гипотеза исследования, обозначена ведущая идея работы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, обоснованы положения, выносимые на защиту, и представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности студентов к самообразовательной деятельности в системе подготовки учителей иностранного языка» изучен вклад отечественных и зарубежных ученых в становление самообразования в педагогической науке. Выделены этапы развития процесса самообразования в казахстанской педагогике. Освещены взгляды ученых на вопрос содержания и структуры понятий «образование», «самообразование», «самостоятельная работа», «готовность». Определены критерии и компоненты искомого феномена. На основании выделенных критериев дана характеристика умений, соответствующая каждому уровню осуществления самообразовательной деятельности. Были рассмотрены взгляды ученых по вопросу «дидактические условия» и уточнено данное понятие. Разработаны дидактические условия формирования готовности будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности. Представлена структурно-функциональная модель организации самообразовательной деятельности.

Во второй главе «Пути формирования готовности студентов – будущих учителей иностранного языка к самообразовательной деятельности» излагается описание констатирующего эксперимента по определению имеющегося уровня готовности будущих учителей иностранного языка к самообразовательной деятельности. На основании результатов анкетирования и опроса была организована экспериментальная работа. Автором определена сущность понятия «поисково-творческие задания» и предложен для работы на занятиях по иностранному языку разработанный комплекс поисково-творческих заданий. Освещаются ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования; сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту; определены перспективы дальнейшего научного поиска.

В приложениях представлен практический материал исследования: тесты, разработки поисково-творческих заданий, силлабус по спецкурсу «Поисково-творческая деятельность на занятиях немецкого языка», анкеты.
Основная часть
Будущее любого государства зависит от уровня подготовки высококвалифицированных специалистов, готовых работать в жестких условиях рыночной экономики, динамичных, компетентных, способных анализировать сложные, многовариантные задачи, принимать в кротчайшие сроки адекватные решения. Поэтому современная система образования должна соответствовать потребностям экономики и общественной модернизации.

На основании подхода вышеназванных ученых в вопросах образования и модернизации учебного процесса нами представлена следующая характеристика понятию «образование»:



  • Образование имеет как личную, так и общественную значимость, поскольку, с одной стороны, оно способствует индивидуальному росту каждой личности, а с другой – уровень образования во многом определяет экономическое и нравственное состояние любого социального организма.

  • Образование как результат овладения знаниями, умениями и навыками позволяет человеку адаптироваться к постоянно меняющимся жизненным условиям.

  • Образование является одним из главных условий гармоничного развития личности.

  • Образование предоставляет человеку возможность достижения желаний.

  • Образование, обогащая человека знаниями, социальным опытом, приобщая его к высшим нравственным ценностям, создает условия для его самовоспитания, саморазвития и самосовершенствования.

Многие ученые наряду с вопросами образования рассматривают и структуру содержания самообразования, которые являются компонентами одного процесса, стимулирующего людей и позволяющего им овладеть нужными знаниями, ценностями, пониманием, которые требуются в личной и общественной жизни. Это процесс непрерывного образования, который представляет собой целенаправленную систематическую познавательную деятельность, осуществляемую в течение жизни, как в различных типах учебных заведений, так и в разных формах самообразования.

Вопросы организации самообразования затронуты в работах следующих ученых: Г.О.Абдуллаевой, А.Я. Айзенберга, В.П.Бондаренко, А.К. Громцевой, Г.С. Закирова, Г.М. Коджаспировой, В.Н. Котляр, М.Г. Кузьминой, Ю.С. Перепеловой, П.И. Пидкасистого, Ю.А. Салмина, Н.С. Соколовой, Н.Д. Хмель и др.

Основываясь на взглядах вышеназванных ученых, мы считаем, что самообразовательная деятельность – это процесс, состоящий из целенаправленной системы действий, цель которой заключается в обновлении и пополнении знаний для повышения профессионализма, для удовлетворения собственных познавательных потребностей и решений внутренних противоречий.

Нами определены следующие задачи самообразования:



  • приобретение обучающимися новых знаний, относящихся к различным сферам человеческой деятельности, с систематическим их обновлением с целью самоопределения в обществе;

  • совершенствование сознания, мышления, которые приводят к развитию личности в целом, к обогащению его духовного потенциала;

  • самоопределение личности посредством знаний, духовного опыта, уже накопленного человечеством и продолжающим формироваться в соответствии с приоритетом общечеловеческих ценностей.

Решение названых задач определяет цель самообразования – самосозидающая деятельность личности, позволяющая принимать активное участие в жизни общества. В данной формулировке отражена и задача вузовского образования – обеспечить необходимую подготовку молодых людей к постоянной «учебной» активности, т.е. сформировать готовность к самообразовательной деятельности.

В психолого-педагогической литературе рассмотрены подходы к определению понятия «готовность к деятельности» Г.О. Абдуллаевой, А.К. Громцевой, И.Ю. Звягинцевой, И.А. Зимней, Г.М. Касымовой, А.Г.Ковалевым, М.Г. Коджаспировой, К.С. Кудайбергеновой, Е.А. Мысоедовой, Е.Н. Мясоедовой, Л.Н. Нечаевой, Б.Ф. Райским, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластененым, В.В. Шахгулари др. Рассматривая готовность как личностное качество, сложное образование, обеспечивающее эффективность деятельности, выделяют компоненты структуры готовности, которые определяются спецификой выполняемой деятельности. Содержание готовности к самообразовательной деятельности состоит в потребности приобретения знаний для профессионального совершенствования и расширения кругозора, в осознании личной и общественной значимости самообразования, в наличии интереса, побуждающего к самосовершенствованию, в воплощении жизненных планов, в целеустремленности и самостоятельности. Говорить о готовности к самообразовательной деятельности можно в том случае, если субъект владеет соответствующими знаниями, умениями и навыками, на особенностях которых нами были разработаны компоненты самообразовательной деятельности (таблица 1).

В соответствии с описанной структурой готовности к самообразовательной деятельности нами выделены следующие критерии, на основе которых можно определить степень готовности студентов, будущих учителей иностранного языка к самообразовательной деятельности:

1 наличие положительной мотивации к самообразовательной деятельности;

2 достаточный уровень владения иностранным языком;

3 сформированные умения и навыки самостоятельно организовывать и осуществлять познавательную деятельность;

4 развитые приемы умственной деятельности: восприятие и накопление информации, опознание узнавание, систематизация, переработка, сравнение и сопоставление, припоминание, поиск и нахождение необходимой информации, запоминание и понимание знаний.
Таблица 1 – Компоненты самообразовательной деятельности

Компоненты самообразовательной деятельности

Мотвационно-ценностный

Исполнительно-организационный

Содержательный

Когнитивный

желание

стимул


мотив

УМЕНИЯ:

  • ориентационные;

  • академические;

  • перцептивные;

  • мобилизационные;

  • организационные;

  • коммуникативные;

  • гностические;

  • дидактические;

  • конструктивные;

  • прикладные;

  • умения педагогического мышления;

  • умения педагогической техники;

  • речевые;

  • исследовательские

Оптимальный уровень базовых знаний по предмету

Развитые приемы умственной деятельности (восприятие и накопление информации, опознание узнавание, систематизация, переработка, сравнение и сопоставление, припоминание, поиск и нахождение необходимой информации, запоминание и понимание знаний.)

С целью выявления тенденций формирования готовности к самообразовательной деятельности нами были определены соответствующие уровни: низкий, удовлетворительный и высокий, учитывая выше перечисленные критерии. (Таблица 2)



  1. Установление уровня владения мотивационно-ценностным компонентом можно с помощью организованного целенаправленного наблюдения за студентами и их отношением к выполняемой деятельности, а также через беседы со студентами и анкетирование.

Таблица 2 – Уровни готовности будущих учителей иностранного языка к самообразовательной деятельности



Уровень

Мотивационно-ценностный компонент

Исполнительно-организационный компонент

Содержательный компонент

Когнитивный компонент

Низкий

1.Равнодушие к педагогической деятельности.

2.Пассивность в отношении осуществления самообразования.



1.Не владение умениями определять цели и задачи заданной деятельности.

2.Нет навыков планирования.



1.Отсутствие необходимых знаний по осуществлению самообразовательной. деятельности.

2.Низкий уровень предметных знаний.



1.Низкий уровень осуществления приемов умственной деятельности (анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, сопоставление и тд.).

Удовлетворительный

1.Отмечается более устойчивое отношение к педагогической деятельности.

2. Понимание необходимости для преподавателя иностранного языка постоянного и систематического самообразования

3.Относительная активность в профессиональном и личностном совершенствовании.


1.Недостаточные умения организации и осуществления самообразовательной. деятельности (установление цели, определение задач, планирование, поэтапное выполнение, корректировка заданных действий для получение положительного результата).

1.Поверхностное владение теоретическими знаниями по базовому предмету и по осуществлению самообразовательной деятельности.

1.Удовлетворительнй уровень осуществления приемов умственной деятельности (анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, сопоставление и тд.).

Высокий

1.Наличие устойчивого интереса к педагогической деятельности

2.Осознание необходимости постоянного самосовершенствования

3.Ярко выраженная потребность в овладении новыми знаниями


1.Сформированы умения самостоятельно осуществлять и организовать поиск и обработку информации.

1.Прочные знания по организации и осуществлению самообразовательной деятельности

2. Высокий уровень предметных знаний.



1. Высокий уровень осуществления приемов умственной деятельности (анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, сопоставление и тд.).



  1. Результаты письменных работ, наблюдений и бесед со студентами могут являться показателем сфрмированности умений и навыков самостоятельной организации и осуществления познавательной деятельности.

  2. Уровень владения содержательным компонентом можно установить по анализу творческих работ студентов, устных и письменных ответов по базовому предмету, а также показателем уровня владения предметными знаниями будет являться процент успеваемости по рейтинговым и экзаменационным ведомостям.

  3. На основе анализа творческих работ, письменных и устных ответов студентов, можно установить их уровень владения приемами умственной деятельности во время лабораторных, практических и семинарских занятий.

Итак, показателем сформированности готовности у студентов к самообразовательной деятельности будет выступать уровень владения основными ее компонентами и структурными показателями.

Мы считаем, что формирование готовности студентов к осуществлению самообразовательной деятельности возможно при орагнизации учебного процесса на основе соответствующих дидактических условиях, которые необходимо рассматривать с учетом личностного, деятельностно-творческого, полисубъектного и культурологического подходов, а также учитывая специфику иностранного языка как учебного предмета. Под дидактическими условиями мы понимаем совокупность мер, обозначенную преподавателем через целенаправленный отбор элементов содержания, методов, приемов и форм обучения иностранному языку для формирования навыков и умений систематического осуществления самообразовательной деятельности. Реализацию творческого подхода мы видим в использовании на занятиях по иностранному языку поисково-творческих заданий. Мы считаем, что поисково-творческие задания представляют собой один из видов заданий, которое применяется в учебном процессе для освоения прочных знаний об иностранном языке и через язык об окружающей действительности, через самостоятельную поисково-творческую деятельность, путем внесения собственных дополнений и преобразований для решения задач, возникающих в учебном процессе. Итак, это задание, которое требует от обучающихся самостоятельного творческого подхода, побуждает его к поиску путей овладения новыми знаниями. На наш взгляд введение на занятиях иностранного языка поисково-творческих заданий позволит в большей степени мотивировать студентов к осуществлению самообразовательной деятельности, создав тем самым моделирование профессиональной ситуации на занятиях иностранного языка.

На основании выше сказанного нами выделяются следующие дидактические условия:

1) поисково-творческая деятельность на занятиях иностранного языка;

2) использование возможностей иностранного языка;

3) моделирование профессиональной ситуации;

4) осуществление непрерывного развития мотивации к самообразовательной деятельности студентов;

5) лингвострановедческий аспект на занятиях иностранного языка;

6) активное использование информационных возможностей.

В соответствии с выше изложенным нами представлена структурно-функциональная модель организации самообразовательной деятельности будущих учителей иностранного языка. (Рисунок 1)




Рисунок 1 - Структурно-функциональная модель организации самообразовательной деятельности

Для подтверждения гипотезы, которая была сформулирована в начале нашей работы со студентами 1-4 курсов, были проведены беседы, опрос и анкетирование, с целью определения значимости самообразовательной деятельности для студентов. Анализируя и сравнивая ответы студентов 1 - 4 курсов, можно сказать, что студенты не осознают значимость таких важных и необходимых качеств в формировании готовности к самообразовательной деятельности как настойчивость, способность к мотивации, целеустремленность, прилежание, энергичность, мобильность, стремление расширять свой кругозор. На психологическом уровне, в подсознании студентов не заложена программа к действию, к самосовершенствованию, к полной самореализации своих умений, к расширению своего внутреннего потенциала. Студенты инертны и пассивны, нет стремления улучшить себя и свои профессиональные качества. Хотя теоретически большинство студентов указывают на то, что необходимо стремиться к самосовершенствованию на языковом и теоретическом уровне. При этом показывают, что иметь широкий кругозор, систематически читать научную литературу, участвовать в конференциях, чтобы обогатиться опытом, в спорах и дискуссиях найти ответы на интересующие вопросы не столь важно и актуально для учителя иностранного языка.



Результаты анкетирования и опроса внесены в таблицу 3 и 4.
Таблица 3 – Значимые качества для учителя иностранного языка

Название качеств

1 курс

2 курс

3 курс

4 курс

Высокий языковой уровень

100%

100%

100%

71,4%

Компетентность

68,8%

76,9%

54,5%

37,1%

Мобильность

50%

38,4%

12,1%

21,4%

Настойчивость

62,5%

7,6%

9%

28,5%

Энергичность

0%

46,1%

36,3%

50%

Увлечение наукой (систематическое чтение научной лит-ры, участие в научных и методических конференция и т.д.)

62,5%

30,7%

48,4%

50%

Любовь к детям

56,2%

61,5%

57,5%

64,2%

Увлеченность профессией

75%

76,9%

78,7%

50%

Стремление к систематическому самосовершенствованию на языковом и методическом уровне

62,5%

61,5%

66,6%

57,1%

Коммуникабельность

18,7%

23%

24,2%

50%

Прилежание

6,1%

0%

0%

14,2%

Способность к мотивации

12,5%

7,6%

12,1%

21,4%

Целеустремленность, способность быстро принимать решения

18,7%

38,4%

21,2%

35,7%

Фантазия, творчество, оригинальность

25%

38,4%

12,1%

14,2%

Стремление постоянно повышать качество своего труда

22,2%

53,8%

45,4%

21,4%

Широкий культурный кругозор

33,3%

15,3%

33,3%

21,4%

Владение технологией педагогического мастерства

55,5%

61,5%

60,6%

35,7%

Таблица 4 – Ведущие и вспомогательные качества учителя иностранного языка



Название качеств

1 курс

2 курс

3 курс

4 курс

Ведущие

Вспомогательные

Ведущие

Вспомогательные

Ведущие

Вспомогательные

Ведущие

Вспомогательные

Высокий языковой уровень

100%

0%

100%

0%

100%

0%

80%

10%

Компетентность

75%

0%

87,7%

9%

76,4%

23,6%

80%

10%

Мобильность

75%

12,5%

18,1%

45,4%

17,6%

64,7%

30%

60%

Настойчивость

37,5%

12,5%

18,1%

54,5%

70,5%

17,6%

50%

30%

Энергичность

37,5%

37,5%

54,5%

18,1%

5,9%

94,1%

40%

50%

Увлечение наукой (систематическое чтение научной литературы, участие в научных и методических конференция и т.д.)

25%

50%

36,3%

36,3%

47,1%

52,9%

60%

30%

Любовь к детям

37,5%

37,5%

72,7%

0%

94,1%

0%

70%

10%

Увлеченность профессией

50%

12,5%

63,6%

9%

88,2%

11,8%

80%

10%

Стремление к систематическому самосовершенствованию на языковом и методическом уровне

50%

37,5%

63,6%

9%

94,1%

5,9%

50%

10%

Коммуникабельность

50%

25%

5,4%

0%

40%

53,3%

30%

20%

Прилежание

37,5%

12,5%

18,1%

27,2%

20%

66,7%

0%

20%

Способность к мотивации

50%

0%

18,1%

27,2%

26,7%

53,3%

10%

10%

Целеустремленность, способность быстро принимать решения

50%

12,5%

45,4%

0%

33,3%

60%

10%

20%

Фантазия, творчество, оригинальность

50%

37,5%

27,2%

27,2%

53,3%


40%


0%

40%

Стремление постоянно повышать качество своего труда

62,5%

25%

36,3%

18,1%

86,7%

13,3%


0%

20%

Широкий культурный кругозор

37,5%

37,5%

36,3%

18,1%

0%

40%

0%

40%

Владение технологией педагогического мастерства

62,5%

12,5%

72,7%

0%

86,7%

13,3%

50%

10%

Для установления уровня владения иностранным языком среди студентов 1-4 курсов было проведено анкетирование. Результаты опроса внесены в табл. 5.


Таблица 5 – Уровень владения языком

Курс

Высокий уровень

Достаточный уровень

Низкий уровень

Затруднялись ответить

I

75%

25%

-

-

II

50%

50%

-

-

III

63.3%

36.7%

-

-

IV

21.5%

42.8%

-

35.7%

Данные исследования показали, что необходима организация работы по формированию у студентов готовности к самообразовательной деятельности. Согласно следующей формуле было установлено число студентов, которые должны принять участие в опытно-экспериментальной работе. При N=190, это усредненная величина числа студентов 1-4 курсов, обучающихся по специальности «Иностранный язык: два иностранных языка», изучающих немецкий язык как базовый язык.

(1)

В данном случае, мы рассмотрели, когда Δ2=0,005.

Согласно проведенным расчетам, в эксперименте приняло участие 98 студентов. Экспериментальная группа состояла из 49 студентов. Опытно экспериментальная работа проходила в три этапа.

1-ый этап – включал в себя начальный этап и охватывал учебный период первого года обучения. На этом этапе студентам предлагались для выполнения задания, требующие самостоятельного поиска решения и привлечения для этого дополнительных информационных источников. Осуществлялся контроль и корректирование действий студентов. Преподаватели занимались профессиональной ориентацией студентов. Концентрировали их внимание на специфике профессии учителя, на необходимости заниматься самообразованием для достижения успеха в профессиональной деятельности, т.е. формировалась потребность в предметном, методическом, психолого-педагогическом и общекультурном самообразовании. Результативность этой работы обеспечивало сочетание дидактических условий формирования готовности студентов к самообразовательной деятельности, но особая роль принадлежала заинтересовывающему, поясняющему, направляющему руководству вузовского преподавателя иностранного языка. Данный этап был направлен, во-первых, на возбуждение и закрепление мотивационно – ценностного компонента готовности к самообразованию, во-вторых, велась целенаправленная работа по формированию исполнительно-организационного блока, т.е. ориентационных, организационных, коммуникативных, исследовательских умений, в третьих – велась работа непосредственно с накоплением знаний по иностранному языку: работа над произношением, беглое чтение, грамотное изложение услышанного и прочитанного в письменном виде, развитие навыков аудирования.

2-ой этап – формирующий - охватывал второй курс обучения. На этом этапе вводились в учебный процесс поисковые задания с элементами творческого подхода. Формировались навыки работы с аутентичными текстами, закреплялись умения нахождения необходимой информации. Выполнение предложенных заданий способствовало возникновению убеждения в необходимости и действенности творческого подхода и необходимости самостоятельного поиска, для решения поставленной задачи.

3-ий – основной этап – проходил на третьем курсе обучения. Усвоенные программные теоретические знания и практические умения являлись базой для осуществления самообразовательной деятельности в процессе работы над поисково - творческими заданиями. Программные знания, использованные при работе над поисково-творческими заданиями, становились прочными и реально осмысленными. Выполнение поисково-творческих заданий способствовало субъективным творческим достижениям, самооценке и самокоррекции собственного самообразования, формированию самостоятельности в инициировании познавательно-педагогической деятельности. Таким образом, основной акцент делался на формирование когнитивного компонента готовности к самообразованию на фоне дальнейшего совершенствования мотивационно-ценностного и исполнительно-организационного компонентов.

В оценке качества выполненных поисково-творческих заданий, мы исходили из следующих критериев, опираясь на критерии сформированности готовности к самообразованию:

1. Использование нового, дополнительного речевого материала и психолого-педагогических, методических, информационных и общеобразовательных знаний их других областей человеческой деятельности как результат осознания необходимости самосовершенствования.

2. Адекватность уровня теоретических знаний и практических умений по иностранному языку требованиям, предъявляемым к студентам соответствующего курса.

3. Способность выбирать и использовать способы и средства для решения поставленной задачи.

Качественные уровни выполнения поисково- творческих заданий рассматриваются нами как показатели сформированности готовности к самообразовательной деятельности, поскольку критерии оценки качества выполнения заданий по своей сути аналогичны критериям сформированности готовности к самообразовательной деятельности. В соответствии с данным подходом нами составлена таблица, которая показывает процентное соотношение количества студентов на каждом курсе, находящихся на различных уровнях готовности к самообразовательной деятельности.

Материалы таблиц 6-7 свидетельствуют о положительной динамике в проявлении студентами готовности к самообразовательной деятельности.


Таблица 6 – Уровень сформированности готовности к самообразовательной деятельности (ЭГ)

Курс

Высокий уровень (%)

Удовлетворительный уровень (%)

Низкий

уровень (%)



1

0

19,5

48,7

2

13,6

40,2

34,1

3

50,6

29,8

8,5

Таблица 7 – Уровень сформированности готовности будущих учителей иностранного языка к самообразовательной деятельности (КГ)




Курс

Высокий уровень (%)

Удовлетворительный

уровень (%)



Низкий

уровень (%)



1 курс

0

35,8

32,6

2 курс

9,1

39,2

34,6

3 курс

23,5

42,5

15,5

Качество знаний экспериментальной и контрольной групп нашло отражение в рисунке 3.


Рисунок 3 - Качество знаний экспериментальной и контрольной групп

Для полноты и точности проведенного эксперимента, нами были проведены на каждом этапе опытно-экспериментальной работы контрольные срезы в виде тестов. Результаты тестирования говорят об эффективности выявленных дидактических условий по формированию готовности будущих учителей иностранного языка к самообразовательной деятельности. Для проверки достоверности полученных результатов был использован метод статистической обработки, предложенный Ю.Н. Александровым, В.В. Евсеевым, А.В. Хряпкиным, в которой Kt – коэффициент усвоения материала группой; Kts – коэффициент усвоения материала школьником s; n – количество учащихся в группе; l – количество правильных ответов теста; m – количество вопросов в тесте; tn – нормативное время прохождения теста, определяется преподавателем исходя из уровня сложности вопросов теста; tотв – время ответа учащегося на все вопросы теста.

(2)

Согласно соответствующим вычислениям, коэффициент эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы составляет 1,036323 (таблица 9)


Таблица 9 – Коэффициент эффективности


Среднее значение коэффициента качества усвоения знаний контрольного потока

0,862083


Среднее значение коэффициента качества усвоения знаний экспериментального потока

0,831867


Коэффициент эффективности

1,036323


Коэффициент эффективности введенных в учебный процесс дидактических условий по формированию готовности будущих учителей иностранного языка к самообразовательной деятельности превышает единицу в экспериментальной группе с коэффициентом η=1,036323, что указывает на успешность реализации эксперимента.

Для достоверности результатов эксперимента мы также опирались на критерий согласия χ² (хи-квадрат). Критическое значение статистики для числа категорий (уровней) n = 3 равно 7,81. На основании этого критерия осуществляется проверка выдвигаемых гипотез о статистической значимости различий наблюдаемых в контрольной и экспериментальных группах на начальном, формирующем и основном этапах эксперимента. Для принятия нулевой гипотезы о том, что между экспериментальными и контрольными группами не наблюдается статистически значимых различий на уровне значимости α = 0,05 производят вычисления значения критерия Пирсона – χ² набл. по формуле:

, где (3)
n1 и n2 – среднее число студентов экспериментальной и контрольной групп; Q1i и Q2i – частоты I-го признака контрольной и экспериментальной групп; i – число признаков; с – число уровней самоуправления.

В качестве нулевой гипотезы Н0 с уровнем значимости α = 0,05, мы будем рассматривать гипотезу, утверждающую, что по окончании эксперимента различие в уровнях сформированности ценностного отношения будет вызвано случайными причинами. В качестве альтернативной гипотезы Н1 примем гипотезу, утверждающую, что по окончании эксперимента в экспериментальной группе уровень сформированности ценностного отношения будут существенно отличаться от контрольной группы. Это произойдет с внедрением в систему подготовки учителей иностранного языка разработанных нами дидактических условий, при которых процесс формирования готовности к самообразовательной деятельности будет наиболее эффективным. В таблице 10 представлено определение меры расхождения контрольной и экспериментальной групп.


Таблица 10 – Мера расхождения контрольных и экспериментальных групп





(Средний балл ЭГ)

(Средний балл КГ)

(n1=49)

(n2=48)







1-й срез

76,4

78,6

3851,4

3667,2

184,2

33929,64

218,9009

2-й срез

82,48

87,18

4271,82

3959,04

312,78

97831,33

576,6317

3-й срез

87,4

92,79

4546,71

4195,2

351,51

123559,3

685,7166








  1. Для выбранного уровня значимости α (α=0,05) по таблице χ2 распределения находят критическое значение при числе степеней свободы k=с-1=2. То есть

  2. Как видно, что . Таким образом, гипотеза Н0 не противоречит опытным данным.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтверждают эффективность разработанного комплекса дидактических условий.

страница 1 страница 2
скачать файл

Смотрите также: