Бұл мақалада қазіргі замандағы мамандардың кәсіби іскерлігінде басқа тілде қарым-қатынас жасау рөлінің ұлғаюы негізінде тілдік емес мамандықтары бойынша оқитын студенттерін шетел тілінің кәсіби оқыту мәселелері мен принциптері қарастырылады.

The article is concerned with professionally-oriented approach to teaching a foreign language. And also stresses the main principles of teaching of professional communication in a foreign language.

Уже в 50-е годы XX века появились элементы профильного обучения.

ИЯ в неязыковых вузах. Изучение данного предмета ограничивалось изучением «специализированного макроязыка». В центре внимания находились вопросы подбора и выявления лингвистических особенностей текстов и создания специализированных учебных и учебно-методических пособий (И.Г. Веникова, З.М. Цветкова, Л.И. Чаурская, Л.Ю. Кулиш и др.). Большинство исследователей приходит к выводу о том, что для развития навыков чтения литературы по специальности и навыков устной речи необходимы облегченные специализированные тексты. Новизна содержания специализированных текстов, по их мнению, повышает интерес к изучению ИЯ и расширяет кругозор студентов по их будущей специальности. В этот период дисциплина «иностранный язык» не является значимой для большинства студентов. Но в конце 60-х годов ХХ века она становится средством повышения уровня знаний в рамках своей специальности и формирования профессиональной направленности студента.

Огромный вклад в разработку теории профессионально ориентированного преподавания иностранного языка внес М.В. Ляховицкий. Он обосновал принцип профессиональной направленности учебного материала при обучении иностранному языку в неязыковых вузах. Автор подчеркивал, что изучение иностранного языка должно быть не самоцелью, а средством достижения цели повышения уровня образованности, эрудиции в рамках своей узкой специальности. Учет специфики профилирующих специальностей, по мнению автора, должен проводиться по следующим направлениям: работа над специальными текстами; изучение специальных тем для развития устной речи; изучение словаря-минимума по соответствующей специальности; создание преподавателями пособий для активизации грамматического и лексического материала обучающихся.

В 70-х годах XX века в целях получения более прочных профессиональных знаний предлагалось использовать на занятиях по ИЯ в неязыковых вузах страноведческий комментарий (В.А. Скрозникова, Р.М. Боданкина и др.). Авторы рассматривали страноведческий материал как одну из форм реализации межпредметных связей. Они отмечали, что краткие комментарии Страноведческого или лингвострановедческого характера четко обнаруживают связь практики обучения ИЯ с содержанием программ других дисциплини оказывают положительное воздействие на приобретение студентами неязыковых вузов более глубоких профессиональных знаний. По мнению авторов, назрела необходимость в создании профессионально-ориентированных пособий, которые содержали бы страноведческий материал.

Объективное развитие педагогической науки неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методических направлений. В обучении речевой деятельности появились тенденции, которые все более признавались плодотворными и перспективными. Одной из них являлась тенденция к усилению коммуникативной направленности учебного процесса. Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы и исследователи. К ним следует отнести Институт русского языка им. А.С. Пушкина (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин, М.Н. Вятютнев, Э.Ю. Сосенко и др.), представителей метода активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), педагогов и психологов, И.Л. Бим, П.Б. Гурвича, И.А. Зимнюю, Е.И. Пассова, Г.В. Рогову, В.Л. Скалкина, Э.П. Шубина и др. Целью коммуникативного метода в данном случае выступает обучение говорению. Этот метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Е.И. Пассов сформулировал принципы коммуникативного обучения студентов общению, которые, на наш взгляд, дают наиболее полное представление о коммуникативном подходе:

1. Принцип речемыслительной активности предполагает прежде всего такую организацию обучения, когда учащийся постоянно вовлечен в процесс общения. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство. Речевая направленность предполагает использование условно-речевых, а не языковых упражнений. Согласно принципу речемыслительной активности содержательной основой коммуникативного обучения служит проблемность. Естественно, для организации процесса обучения общению необходимо осуществить отбор тех проблем и проблемных ситуаций, которые способны активизировать мыслительную деятельность учащихся и вызвать потребность в их обсуждении.

2. Принцип индивидуализации обучения, т.е. учета всех свойств учащегося как индивидуальности: его способностей, умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Общение всегда индивидуально, всегда окрашено и обусловлено всеми чертами индивидуальности человека: индивидными, субъектными и личностными. Индивидуализация является реальным средством создания мотивации и активности.

3. Принцип функциональности предписывает функциональный отбор и организацию речевых средств. Функциональность означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. В процессе обучения общению на иностранном языке учащиеся не в состоянии (в связи с ограниченностью учебных часов) усвоить всю систему речевых средств в полном объеме. Поэтому необходимо создать функциональную модель этой системы, которая была бы упрощенной, минимизированной, но могла бы в функциональном плане замещать всю речевых средств.

4. Принцип ситуативности предусматривает признание ситуации как единицы организации процесса обучения иноязычному общению. Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения. Ситуация в коммуникативном обучении обеспечивает презентацию речевого материала, формирование речевых навыков, является основой организации речевых единиц.

5. Принцип новизны охватывает весь учебный процесс, а его реализация чрезвычайно важна для успешности коммуникативного обучения. Процесс общения характеризуется постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т.д.

Необходимо отметить, что одним из основных требований современной программы по ИЯ для неязыковых вузов является реализация именно коммуникативного метода обучения. При этом анализ исследований, проведенных в рамках этого направления, показывает, что современная концепция обучения ИЯ в вузе заключается в создании полноценного базового стандарта. Одним из перспективных направлений обучения ИЯ является интенсивное обучение. Сторонники этого направления (Л.Ш. Гегечкори, И.Ю.Шехтер, В.В.Петрусинский, Г.А.Китайгородская) предложили реалистический и последовательный подход к овладению иноязычной речью как к социально-психологической проблеме, с одной стороны, и как к управляемой речевой деятельности, с другой.

Под интенсивным обучением ИЯ понимается обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке и опирающееся на психологические резервы личности и деятельности студентов. Можно выделить 2 фактора, характеризующих данный вид обучения:

1) минимально необходимый срок для достижения цели (будущая речевая деятельность) при максимально необходимом объеме учебного материала и соответствующая ей организация;

2) максимальное использование всех резервов личности студента, достигаемого в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом взаимодействии личности преподавателя.

В 70-80-е годы XX столетия на неязыковых факультетах вуза повышается интерес к дисциплине «иностранный язык», а именно к проблеме самостоятельной работы студентов по пополнению своих профессиональных знаний средствами ИЯ (Т.О. Гарбер, А.И. Козырева, Л.И. Корникова, Ф.Л. Лем-берская, П.О. Русанова, Л.В. Столбовая и др.). Такой интерес объяснялся тем, что в условиях возрастания объема профессиональных знаний, необходимых будущему специалисту, важно научить его ориентироваться в потоке информации по выбранной специальности. В связи с этим большое внимание уделяется подбору высокоинформативных профессиональных текстов и разработке системы упражнений к ним. Основной целью обучения ИЯ на данном этапе является обучение чтению литературы с учетом профессиональных потребностей будущего специалиста.

В конце 90-х годов XX столетия в отечественную теорию преподавания иностранных языков прочно входит понятие «межкультурная компетенция» как показатель сформированности способности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации. Осваивая новый язык, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. Используя лингвокультурный опыт, национальнокультурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учесть не только иной языковой код (развитие речевого опыта), но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения. Требования межкультурного общения поставили преподавателей перед необходимостью научить студентов на разном уровне владения умениям:

- употреблять иностранный язык в аутентичных ситуациях межкультурного общения;

- объяснить и усвоить на определенном уровне чужой образ жизни, поведения;

- расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка.

В последние годы в теории и практике профессионально-ориентированного преподавания ИЯ на неязыковых факультетах вуза большое внимание уделяется вопросам, связанным с использованием его как инструмента общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Е.И. Пассов). Коммуникативное и социокультурное раз-витие студентов средствами учебного предмета «Иностранный язык» осуществляется в большей мере за счет правильной реализации лингвострановедческого подхода. Такой подход обеспечивает усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой, которая включает в себя разнообразные познавательные сведения об истории, литературе, архитектуре, быте, нравах, образе жизни и традициях народа страны изучаемого языка. Привлечение материалов культуры повышает мотивацию учения студентов, что чрезвычайно важно,так как научение без мотивации неэффективно. «Социокультурная компетенция обеспечивает возможность ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды, прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения» [26]. Социокультурные знания помогают обучающимся адаптироваться к иноязычной среде, следуя канонам вежливости в инокультурной среде, проявляя уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества. Социокультурный подход при обучении ИЯ осуществляется с учетом следующих принципов:

1. Принцип дидактической культуроросообразности. Согласно этому принципу при отборе фактов следует:

- определить ценностный смысл и ценностную значимость отбираемых материалов для формирования у студентов неискаженных представлений об истории и культуре изучаемых народов;

- осознать, в какой степени учебный материал может служить стимулом для ознакомления обучающихся с такими понятиями, как «культурное наследие», «культурное сообщество», «культурное многообразие», «язык и языковая культура» и т.д.

2. Принцип диалога культур и цивилизаций. Этот принцип обращает внимание на необходимость анализа культуроведческого аутентичного материала с точки зрения потенциальных возможностей его использования в студенческой аудитории. Данный принцип предполагает также, что при форми ровании культурного пространства в условиях иноязычного учебного общения используется культуроведческий материал о родной стране.

3. Принцип доминирования методически приемлемых проблемных культуроведческих заданий ориентирует педагога на построение такой модели обучения, при которой студенты:

- тренируются в сборе, систематизации, обобщении и интерпретации культуроведческой информации;

- овладевают стратегиями культурного поиска и способами интерпретации культуры;

- участвуют в творческих работах культуроведческого характера.

В современных условиях, когда расширяются профессиональные и личные контакты преподавателей и студентов разных стран, обращение к анализу социокультурного контекста обучения ИЯ приобретает особую актуальность. Но необходимо принять во внимание тот факт, что знание ино странного языка в настоящее время – это не только атрибут культурного развития специалиста, но и одно из условий его успешной профессиональной деятельности.

Технологии обучения ИЯ, используемые сегодня на неязыковых факультетах вузов, как правило, ориентированы на личность студента, на его активное участие в саморазвитии, получении качественных знаний, профессиональных навыков, в том числе навыков коллективной работы и творческого решения конкретных проблем. В настоящее время широкое распространение получили креативные технологии активного обучения (А.В. Алферов, С. Брумфит, Г.А. Китайгородская, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, В.В.

Петрусинский, Г.В. Рогова и др.). Применение креативных технологий обеспечивает развитие творческих способностей будущих специалистов, что особенно важно в связи с ростом доли умственного труда и творческих решенийво всех сферах профессиональной деятельности. Ведущими становятся активные методы работы с учебным материалом и в учебной группе. В соответствии с этим меняется тип деятельности и роль как преподавателя, так и студентов, которые выступают в решении профессиональных задач, получая нужную помощь и поддержку от преподавателя.

Анализ педагогической практики обучения ИЯ на неязыковых факультетах вузов свидетельствует о том, что для оптимизации учебного процесса в систему обучения целесообразно включать специальные методические приемы, учитывающие не только умственные и творческие способности студентов, но и их профессиональную направленность.

Проведенный анализ научно-методических источников показал, что термин «профессионально-ориентированное обучение» употребляется для обозначения процесса преподавания ИЯ в неязыковом вузе.

В этом видится его основное отличие от обучения языку для общеобразовательных целей и социализации (разговорного общения, выживания за границей и т.д.). Тем не менее, профессионально-ориентированное обучение иностранному языку (далее по тексту ПООИЯ) на неязыковых факультетах вузов не сводится только к изучению «языка для специальных целей». Существуют некоторые особенности, характерные для специфического контекста использования языка, с которыми студенты, вероятно, встретятся в реальных ситуациях общения. Вместе с тем, необходимо учитывать, что знание профессиональной лексики и грамматики не могут компенсировать отсутствие знаний и умений, позволяющих его осуществить, т.е. несформированность коммуникативной компетенции.

Таким образом, под профессионально-ориентированным понимают обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении ИЯ, диктуемых особенностями будущей профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения. Оно предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях.

В процессе ПООИЯ активизируется работа с информацией, моделируется профессиональное сотрудничество, различные виды коммуникации и использование многочисленных вербальных и невербальных средств педагогического воздействия на студентов, поэтому моделирование профессиональной коммуникации следует рассматривать как руководство к действию, как механизм управления профессиональной направленностью личности в образовательном процессе. В связи с этим возникает необходимость проектирования модели ПООИЯ студентов неязыковых факультетов с использованием современных информационных технологий в совокупности с другими средствами и формами организации учебного процесса, характерных для проведения аудиторных и внеаудиторных занятий в вузе.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Аванесов В.С. Научные проблемы тестового контроля знаний. – М., 1994.
   
2. 
   Активные методы обучения в преподавании иностранных языков. Пособие для преподавателя / Под ред. Н.П.Бильтюковой/ Томск: Изд-во ТГУ,1990.- 152 с.
   
3. 
   Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе /А.М. Стояновский, Г.Е. Ведель, Л.В. Величкова и др.: ВГУ. – Воронеж, 1999. – 204 с.
   
4. 
   Алексеева Л.Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению студентов факультета международных отношений: Дис. к.п.н.- СПб., 2002. – 313 с.
   
5. 
   Артемьева О.А. Активизация познавательной деятельности студентов вуза
   
6. 
   при обучению иностранных языков на основе учебно-ролевых игр. – Тамбов:
   
7. 
   Изд-во ТГУ, 1997. – 192 с.
   
8. 
   Артемьева О.А. Игровая концепция обучения иностранным языкам на основе системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности: Учеб.- метод. пособие. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. – 74 с.
   
9. 
   Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М., «Советская эн-циклопедия», 1969. – 607 с.
   
10. 
    Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка. Учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 1981. – 112 с.
    
11. 
    Баранова Н.В., Гусева С.Б. Социокультурный компонент в содержании обучения немецкому языку. // Иностранные языки в школе. – 2001. - №4. – с.42-45.
    
12. 
    Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения педагога // Гносеологические и мировоззренческие проблемы. - М.: ИФАН, 1987.
    
13. 
    Бердичевский А.А. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. - М., Высшая школа, 1989. – 101 с.
    
14. 
    Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и пробле- мы школьного учебника. – М., 1977.
    

В данной статье производится анализ одного из древнейших правовых институтов человечества, института беженцев. Рассматриваются проблемы возникновения института управления верховного комиссара ООН по делам беженцев.

This article analyzes one of the most ancient legal institutions of humanity, of the Institute. The article considers the problem the emergence of the Institute of the United Nations High Commissioner for refugees.

Доказательством древнего происхождения права убежища могут служить следующие примеры. Одним из них являются ранние тексты, найденные на Ближнем Востоке, которые были составлены 2000 лет до н.э. В одном из таких текстов говорится: «Что касается беженцев, я клянусь, что когда беженец из Вашей страны приедет в мою страну, он не будет выслан к Вам». Интересным примером является также документ, датированный VII веком до н.э., где ассирийский царь Ассурбанипал упоминал беженца из страны Элам, который «припал к королевской ноге», то есть попросил и получил убежище [2].

В 695 году до н. э. 50000 человек бежали в Египет, спасаясь от ассирийской армии царя Сеннахериба, вступившей в Иудею. В начале новой эры около 300000 готов бежали от нашествия кочевников-гуннов на земли Рима. В VIII—IX вв. в результате опустошительных вторжений викингов в Британию около 40000 островитян бежали во Францию. Процесс крушения под ударами варваров Великой Римской империи (410 год) сопровождался беспрецедентным передвижением масс людей («великое переселение народов»). Первый крестовый поход (1096—1099 годы) вызвал массовый исход мусульман со «святых мест», захваченных рыцарями. Более полумиллиона арабов и турок стали беженцами.

Волны беженцев порождались не только войнами. Тысячи людей в Европе и Азии бежали от частых эпидемий чумы. Настоящее массовое бегство началось в первой половине XIII в., когда монгольские орды, сея смерть и разрушения, прошли от Тихого океана до Средиземного моря. Сотни тысяч китайцев, арабов, русичей, персов, поляков, венгров бежали в соседние страны, пытаясь спастись от страшного нашествия. В 1492 году после вердикта короля и королевы Испании беженцами стали более 200000 человек, не принявших христианство. Этот перечень можно продолжать бесконечно [3]. Итак, мы видим, что история беженцев берет свое начало c древнейших времен.

Необходимо сказать, что до конца XIX века миграция населения была довольно свободной, поскольку границы были открыты. В то же время либеральное отношение к беженцам сильно критиковалось внутри государств, что к концу XIX века начало вызывать немалое беспокойство правительств.

Говоря об отношении государств к проблеме беженцев, можно привести слова Томаса Гоббса, который говорил: «Кто имеет власть всех защищать, обладает и властью всех угнетать» [4, с.182]. Тем не менее, государства делали различные попытки по урегулированию проблемы беженцев. Так, например, они начали проверять, действительно ли беженцам угрожает опасность в их странах, чем положили начало разработки понятия «право убежища» в современном его определении. По результатам проверки государства оказывали помощь только тем, кому действительно угрожала опасность.

Управление Верховного Комиссара ООН по делам беженцам отмечает, что «вплоть до XX века попытки оказать помощь и защитить беженцев, как правило, предпринимались на местном уровне и применительно к конкретной ситуации» [5, с.27].

Несмотря на то, что беженцы стали общей европейской проблемой, государства долго не пытались решать ее общими усилиями. В подтверждение этому можно привести мнение известного французского историка ЖерардаНориэля, который отмечал, что «к 1914 году никакой совместной политики по урегулированию положения лиц без статуса разработано не было» [6].

Только после Первой мировой войны, благодаря деятельности Лиги Наций, созданной в 1919 году, проблема беженцев и поиска убежища, существовавшая на протяжении всей истории человечества, впервые приобрела международно-правовые формы, в дальнейшем взятые за основу Организацией Объединенных Наций [5, c.28].

В 1918–1922 годах по миру разошлись в поисках убежища, согласно разным источникам, от одного до трех миллионов одних лишь выходцев из России. В 1923 году общее количество людей, ищущих убежище в Европе (армяне, болгары, русские, албанцы, сербы), достигало двух — двух с половиной миллионов человек.

В августе 1921 года, в результате обращения Председателя Международного комитета Красного Креста ГюставаАдора к Совету Лиги Наций по поводу более миллиона голодающих российских беженцев, вынужденных покинуть свои дома в ходе гражданской войны в России, сформировались первые официальные международные усилия, предпринятые по оказанию помощи российским беженцам [7].

Принятие первой резолюции по русским беженцам состоялось 26 февраля 1921 года Советом Лиги Наций. В то же время по инициативе Международного комитета Красного Креста создаётся Бюро по делам беженцев и учреждается пост Верховного комиссара по беженцам в лице Фритьофа Нансена, известного благотворителя и арктического исследователя. Положение о «нансеновских паспортах» было подписано пятьюдесятью тремя государствами и стало первым положением о получении удостоверений личности для русских беженцев. Аналогичное Положение об удостоверении личности для армянских беженцев было принято 31 мая 1924 года.

Впервые в международно-правовых документах понятие «беженец» было сформулировано в Женеве в мае 1926 года специальной конференцией по вопросам русских и армянских беженцев, которые определялись как «любые лица русского происхождения, которые не пользуются или более не пользуются защитой правительства Союза Советских Социалистических Республик и не приобрели иного гражданства» [8]. В данном случае пребывание лиц за пределами страны происхождения прямо не требовалось, но оно подразумевалось, поскольку целью была выдача удостоверений личности для обеспечения проезда и переселения.

Критериями, устанавливающими правовой статус беженцев в приведенной формулировке, являлись: отсутствие защиты собственного государства, неприобретение другого гражданства и национальное (этническое) происхождение. Также использован групповой (категорийный) подход к любым выходцам из российского государства.

На международной конференции, созванной Верховным комиссаром, 30 июня 1928 года было принято Соглашение о распространении на другие категории беженцев мер, установленных в отношении русских и армянских беженцев [9, c.10-13]. Соглашение содержало рекомендации государствам по учреждению самостоятельных служб помощи беженцам после согласия национальных правительств. Так, в 1922–1928 годах правительство Франции дало согласие на создание Лигой Наций так называемых «русских бюро» в Париже, Марселе и Ницце, которые осуществляли функции посредников между беженцами и властями страны пребывания.

Особенностью определения понятия «беженец» этого периода являлось отсутствие как указания на причины оставления беженцем страны прежнего проживания, так и обязательность обусловленных мотивов для получения статуса беженца.

1. 
   Новикова Н.С. Когда появились беженцы и кто они такие //Вестник УВКБ ООН в Российской федерации «Убежище». – 2004. – № 2. – С. 4.
   
2. 
   Les refugiesdans le monde: l’enjeu de la protection /Rapport du HCR. – 1993. // http://www.unhcr.cr - P. 22.
   
3. 
   Моргун Ю.Ф. УВКБ ООН: международная защита беженцев //Белорусский журнал международного права и международных отношений. – 2000. – № 2. – С. 24-39.
   
4. 
   История политических и правовых учений /Под ред. В.С. Нерсесянца. - М., 1997. - 727с.
   
5. 
   Положение беженцев в мире. 2000: Пятьдесят лет гуманитарной деятельности /Под ред. ЖоельБутру и др. - М.: Интердиалект +, 2000. - 362 с.
   
6. 
   Rapoport M. Les réfugiés: pariasoucitoyens.- Paris: LeMonde, 1998. - 221p.
   
7. 
   Гай С. Гудвин-Гилл. Статус беженца в международном праве /Пер. с англ. под ред. М.И. Левиной. - М.: ЮНИТИ, 1997. - 647 с
   
8. 
   Конференция по вопросам русских и армянских беженцев //LeagueofNationsTreatySeries.- 2004. - Vol.84. – P. 237.
   
9. 
   Сборник международно-правовых документов и национальных законодательных актов по вопросам беженцев /Сост. Ю.Л. Сарашевский, А.В. Селиванов. - Минск, 2000. - 463 с.
   

Колледж оқушыларының оқу-зерттеу жұмыстарын ұйымдастыру мен маңыздылығы туралы айтылған. «Біздің айналамыздағы сұлулық» атты үйірме мүшелері ғылыми зерттеу жұмысын айналасып, оқушылар үлкен жетістікке жетті.

This article deals with the importance and organization of the scientific research work organized by Katalova T.S. The rich scientific work of the society “The beauty around us” made an extraordinary contribution to the science and reviewed a keen interest to the subject of the students.

В эпоху современности развитие исследовательских способностей необходимо уже на ранних стадия обучения. Так зачастую старшая ступень школьного образования практикует использование исследовательского подхода в обучении, что дает свои результаты на дальнейших уровнях образования. Каждая стадия образования характеризуется своими особенностями в исследовательской деятельности, которые в определенной последовательности дополняют и расширяют друг друга.

Раскрывая сущность учебно-исследовательской деятельности на уровне колледжа, постараемся доступно описать необходимость развития данного направления в обучении. Искомой, или так сказать отправной, точкой данного направления, по мнению большинства педагогического сообщества должен стать сам учитель, преподаватель, который сам посеет это семя стремления к познанию неизвестного. Другими словами, процесс обучения должен быть построен таким образом, чтобы:

• 
  процесс учебного познания содержал общие и частные методы научного исследования на всех его этапах;
  
• 
  в нем присутствовала не только учебная деятельность, но научно-образовательная, поисково-творческая;
  
• 
  была актуальна внутрипредметная, межпредметная и межцикловая связь;
  
• 
  познавательная деятельность совершенствовалась и постепенно усложнялась;
  
• 
  преобладала атмосфера сотрудничества между преподавателем и учащимися;
  

В основу организации исследовательской работы учащихся положены следующие принципы:

• 
  добровольность и личная заинтересованность в проведении исследования;
  
• 
  исследовательская работа является осознанным выбором учащегося в
  
• 
  совершенствовании профессионального уровня;
  
• 
  выбор тем должен отвечать профессиональной направленности;
  

• 
  Формирование мотивации к исследовательской деятельности
  
• 
  Поэтапное овладение методами изучения информации, постановкой и проведением исследования
  
• 
  Развитие критичности
  
• 
  Но не исключены и индивидуальные исследовательские работы, так как их выбор сугубо добровольный.
  

Из собственного опыта уже на протяжении многих лет педагогической деятельности использую элементы технологии критического мышления путем постановки проблематики в ходе учебного процесса. Данная технология тесно переплетается с исследовательской деятельностью. Примером может послужить работа исследовательского кружка «Красота вокруг нас» при кабинете «Экология земельных ресурсов», в котором ведутся такие предметы как экология и ботаника. Членами кружка в основном становятся учащиеся вторых курсов, но не исключены и первокурсники, которые на протяжении всего обучения в колледже занимаются исследовательской работой. Работа над одной темой объединяет обычно 3-4 учащихся и проходит следующим образом: организационное собрание, проводимое в начале учебного года, предусматривает предложение тем исследований, каждая из которых сопровождается наличием научной литературы; ознакомление с правилами ведения исследовательской работы; составление общего графика работы. Каждой из групп отводится время на обдумывание плана работы, который затем обсуждается и корректируется наставником. Начальный этап работы дает каждому члену группы представление о том, в каком виде их исследовательская работа может выглядеть на завершающем этапе. Перед ними стоит выбор основных форм представления исследовательской работы:

• 
  исследовательский проект
  
• 
  научный отчёт
  
• 
  программа
  
• 
  словарь
  
• 
  справочное издание
  
• 
  доклад
  
• 
  статья
  
• 
  выступление
  
• 
  тезисы докладов
  

Важным моментом в исследовательской работе являются сами методы исследования. Непосредственно наш кружок использует изучение и анализ литературы, наблюдение, анкетирование, опрос, обследование, мониторинг, обобщение собственного опыта работы, математическая обработка экспериментальных данных, сравнительный анализ результатов. Как правило, по окончании работы члены кружка проводят развернутые конференции. Нами проведены следующие конференции: «Экологическая катастрофа Арала», «Опустынивание земель в Казахстане», «Всё о цветах», «Это чистая планета», «Я живу на Земле», «Красная книга Казахстана», «Заповедные зоны Казахстана», «Знай и люби землю- кормилицу», в которых представляются работы юных исследователей нашего колледжа. Последний два года наш кружок занимается исследованием лекарственных растений, как на территории с. Чаглинка, так и на территории Зерендинского филиала ГКПП «Кошетау». Первым достижением в этой области является наше выступление на Агрофоруме. проходившим в этом году на базе нашего колледжа, где Тукешева К., Абдигалиева Р., Широчкина Н. получили одобрение своей работе. В конце октября мы приняли участие в научной конференции при Академии «Кокше» и заслужили высокую оценку работы студентов, заняв 1 место в своей номинации, что мотивирует учащихся к более высоким вершинам.