Е.Ильин главную цель преподавания литературы видел в ее воспитательной функции, а уже потом — в познавательной. «Интенсифицировать знания в массовой школе в полной мере удается лишь на воспитательной основе». Отказавшись от пассивных методов обучения («Запоминай так, как сказано в учебнике!»), он разнообразными приемами побуждал учащихся к активному поиску «своей истины», собственных взглядов и оценок обсуждаемых проблем. Постоянно использовал приемы, рассчитанные на эмоциональное воздействие литературных и поэтических произведений на ученика. «В какой мере работа ума становится трудом души — вот критерий урока литературы».

Во главе методики стоит метод духовного контакта (МДК). МДК - основа позиции и стратегии - реализуется в пяти глаголах: любить, понимать, принимать, сострадать, помогать. Чтобы понять систему преподавания, нужно познакомиться с принципами Учителя.

Вот принципы учителя Е.Н.Ильина, на которых основана его методика преподавания литературы:

1.«Смысл учительской жизни – ученик! Он определяет нашу позицию, творческие принципы. Вот один из них: анализ литературного произведения должен вырастать в этическую проблему, а не в обзор всего, что было до и после книги. Школьная книга, убежден, прежде всего и в большой степени нравственная тема, и не отрезок теории и истории литературы».

2.«Анализ литературного произведения должен вырастать в этическую проблему»

3.«…Новый тип отношений учителя с учеником, в основе которого — “доброжелательность, мудрая простота, взаимный контакт и интерес»

4. «Подлинная нравственность живет и проявляется в мелочах. Их нужно уметь видеть».

5. «К (книга) + У (ученик) = Ч (читатель)»

6.«Итак, придя в школу, я не побоялся приплюсовать книгу к житейским тревогам и заботам ребят, наделить ее прикладной (!), прагматической (!), профилактической (!) функцией. ПРИ – ПРА – ПРО (позволю себе этот каламбур) сделали ее действительно желанной и нужной».

7.«Книга живет во всех временах, но “работает” – в сегодняшнем. Только став предметом Человека, книга становится предметом Искусства. Стало быть, и главная закладка (еще одна интерпретация плюса) не в самой книге, а между книгой и жизнью, книгой и человеком. В связке “учебно-воспитательное” акцент на последнем слове: изучать литературу – это ею воспитывать».

8. «Ведущий, кто бы он ни был, всегда правильнее и интереснее ведомого!» – наше общее кредо. Сложить коллектив личностей лишь на духовной основе учителя нельзя. С его помощью и на основе всех возникает и складывается личность. Вот почему не себя показать, а ребят посмотреть и в каждом увидеть коллективное «я» ставлю конечной и высшей целью. Не формирую в школьнике свое подобие, а позволяю ему расти из себя и из всех как личность. Впрочем, часто собой заслоняю ученика. Но не как учитель, а как «ученик», который, общаясь с подобными себе, имеет на это право. Важно, чтобы ребята понимали, кто и с какой целью их заслоняет. Диалектика равенства с неравными в этом».

9. «Подумаем: если ученик способен идти только за тобой, учитель, значит, без тебя пойдет за кем-то другим. А куда поведет «другой» – еще неизвестно. Ориентируясь на ученика и его умение довериться себе и идти за собой, даже когда он идет за кем-то, я исподволь давал ему гарантию устойчивости в любых жизненных ситуациях. Самое простое для нас, учителей, – пойти на поводу у тех, кто якобы очень хочет идти за нами, а в действительности – за кем угодно, лишь бы не идти самому. Нет, прежде – сам! Сам!»

10. «Важно не просто выходить на ученика или выводить его на ту или иную проблему, а выдвигать на самый передний и решающий план урока. В монологах, лекциях незрелому, неэрудированному словеснику легко «спрятаться» от ребят; беседа требует культуры, знаний, мастерства. Это тот жанр урока, когда учитель весь в ребятах, стараясь «вытянуть» из них их самих – талантливых, инициативных».

11. «Воспитывать в человеке душу! Дисциплина, идейная и политическая сознательность, социальная и нравственная активность, ответственность – в конечном счете качества души! Общение, стало быть, не игра в хорошие отношения, а средство, помогающее учителю в сегодняшних непростых условиях выполнить социальный заказ общества».

12. «Юмор на уроке – необходимая разрядка, хорошее настроение, это, наконец, выход из, казалось бы, безнадежного положения. Конечно, шутка не должна быть пошлой и унижающей, а смех – злорадным зубоскальством. Как, чему и над чем смеются ребята – зависит от учителя. Владеть этим обоюдоострым оружием надо уметь. Шуткой стараюсь возвысить, ободрить, защитить, помочь...»

13.«Общение с подростком – это проверка нашей мудрости и человеческой зрелости. Увидеть за колкостью, своеволием и упрямством подростков ранимость, незащищенность, неуверенность в себе – значит понять и полюбить их. И помочь каждому из наших учеников состояться как человеку, а себе – как учителю. Это путь, которым идем к ним и к себе. Главный принцип обучения и воспитания».

14. «… И разговор о книге пойдет уже на уровне тех человечьих минут, что рождены встречей. Так постепенно сложился мой метод урока – ОБЩЕНИЕ. Нет, это не игра в хорошие отношения, а способ расковать ученика, чтобы тот учился в полную силу, легко и радостно, читал не только для себя, а чтобы общаться, удивлять и радовать догадками, предположениями, открытиями…»

15. «Учитель – создатель самой тонкой – душевной – культуры»

16. «Учитель: знаток – артист – врач»

Е.Н. Ильин придавал значение педагогической технике. Артистизм учителя он считал наивысшим учебным средством. Урок литературы — это искусство, и учитель— художник своего урока: он и сценарист, и режиссер, и исполнитель, и взыскательный критик, и литературовед. Если этого нет, утверждал Е.Н. Ильин, то учитель имеет дело с пресловутой “галереей образов”, “фигур, персонажей, куда неожиданно попадает и словесник-академист как один из “типичных представителей” неживой, незримой литературы”.

У него есть свои составные методики.

Е.Н. Ильин деталь считал жемчужиной текста. «Одним узелком все распутать и снова собрать в узелок— разве не заманчиво? Проблемность, целостность, образность— все, все в этом узелке».

Особое внимание уделялось репликам, вопросам учащихся на уроке. В них выражается поиск, спор, сомнение, возражение, стремление иметь свою точку зрения. В этом процессе развивается любознательность, ученик тянется к литературе. И учитель не только учит, но и сам учится у школьников.

1. В формуле К + У = Ч (книга + ученик = читатель) функцию интегрирующего плюса великолепно выполняет художественная деталь. Порой достаточно одного штриха, чтобы заговорила вся книга и все, кто на уроке. В таком подходе действительно проявляется Искусство: по одной полуоторванной пуговице здесь иногда воссоздается целый характер. «Несмеющиеся» глаза Печорина, многократно повторяемое кабанихинское «ну», тонкие ироничные губы Базарова, «плоское» лицо князя Василия – штрихи, способные не просто открыть страницу, но и распахнуть книгу.

«Целое пугает, отталкивает, но манит и ведет его часть. Может, от нее и пойдем? Деталь, как выразилась однажды ученица, – это подробность с ниточками. Мелочи – крупный план! – вот секрет анализа. Когда в малом забрезжит свет большого, появляется интерес к тому и другому, а в общем, – к их связи. Проблемность, целостность, образность – все, все в художественной детали, своеобразном узелке текста. В любой ткани узелок – брак, в художественной – открытие, находка, благодаря чему ребята приучаются читать книгу аналитически. При этом говорю им: ухватившись за деталь, которую дал учитель, непременно найди свою. С уверенностью могу сказать и говорю: нет такого ученика и такой книги, которых не соединила бы великая «мелочь» – художественная деталь».

2. Вторая составляющая методики – вопрос!

«Вопрос – особый: преимущественно безответный, нравственный. Задаю его как бы себе самому в надежде решить вместе с классом. Что может быть увлекательнее вопроса, заданного себе, и значительнее, когда он волнует всех! Не такие ли вопросы ставит перед нами писатель? Вопросы, которые задаю классу, действуют сразу и надолго. Иногда они звучат публицистически, исповедально и требуют от ребят мгновенных решений: пусть отреагируют, задумаются – уже достаточно. Бывает в одном вопросе целая обойма родственных ему по смыслу и пафосу:

– Скажите, почему раньше времени уходят Катерины и остаются Варвары; умирают Базаровы и преуспевают Аркадии; гибнут Болконские и ликуют увешанные орденами и звездами Друбецкие, Берги, Курагины; блаженствуют Чичиковы и мучаются бессильным желанием “спасти” их духовно надломленные Гоголи? Почему? Кто объяснит мне эту более чем странную закономерность?

Ученики особенно активны, когда думать не надо. Что ж, постараемся задать им такие вопросы, после которых рука в самонадеянной уверенности не вскинется тотчас вверх, а раздумчиво, неторопливо станет что-то чертить… С этого, собственно, и начинается читатель».

3. Третья составляющая методики Е.Ильина - ТВОРЧЕСКИЙ ПРИЕМ.

«Ни искусству, ни педагогике в равной степени без него не обойтись. Этим специфическим «инструментом» мне удавалось окунуть в книгу сразу весь класс. Вот как однажды сформулировал тему урока: в ком, на мой взгляд, больше «женщины» – в Наташе, Марье, Лизе, Элен, Соне, Вере (по роману «Война и мир»)? На мой (!) взгляд (!) женщины (!) Вот и прочитана эпопея с позиций современности. Вся и всеми. И тоже – с современных позиций. А вот пресловутые «женские образы в романе», сколько помнится, для всей массы ребят романа не открывают.

Свое, по-своему, для всех – в основе творческого приема».

Примеры вопросов по произведению «Капитанская дочка» Пушкина: «Миронов – патриот? Пугачев – патриот? Почему же тогда один патриот хочет повесить другого?»).

По пьесе А.Н.Островского «Гроза»: первые строки пьесы – песня. В ней сквозит одиночество. Докажите, что каждый из героев произведения одинок по-своему; Кабаниха. Почему она такая? В семье такой росла? А, может, в молодости она была Катериной? А, может, не могут ужиться две хозяйки в одном доме? Говорят, если герой злой, найдите то место, где он смеется. А, может, Кабаниха устала: ведь она купчиха, все время что-то достает, продает, весь дом на себе тянет, продолжателей дела нет. Домашнее задание: напишите сочинение-миниатюру: «Что скажет Кабаниха, когда вернется домой, после выступления против нее Тихона?» Подойти к более полному осмыслению характера Катерины поможет вопрос: «Отчего Катерина приходит на свидание к Борису «прикрытая большим белым платком»?

В учебнике вопрос по «Станционному смотрителю» А. С. Пушкина поставлен так: «Кто виноват в горе Самсона Вырина?» Очевиден ожидаемый ответ: ветреный гусар Минский и легкомысленная Дуня». Но у Пушкина все гораздо тоньше, сложнее, запутаннее, хитрее, все не так просто. Я поставила бы вопрос по-другому: «Насколько велика вина Дуни и Минского перед Самсоном Выриным? или: «Кому сочувствует и что осуждает Пушкин в повести?». Напишите свой конец к повести. Читая "Станционного смотрителя' и вообще "Повести Белкина" непременно ставлю проблему "отцов и детей".

Обратимся к гоголевской «Шинели».

Зимние холода играют в сюжете важную роль: герой гибнет посреди мрака бесконечной зимы. Таким образом, зима, мороз, холод - виновники гибели Акакия Акакиевича. Но ведь есть и другой холод, повинный в несчастье героя.

О каком холоде идет речь?

Вопросы по произведению Н. В. Гоголя «Тарас Бульба».

«Можно ли назвать Андрия предателем в тот момент, когда он помогает погибающей от голода полячке? Как вы расцениваете этот поступок? Когда Андрий действительно становится предателем?"

Или горьковская легенда о Данко. «Рядом с трупом Данко пылает его смелое сердце. «Только один осторожный человек заметил это и, боясь чего-то, наступил на гордое сердце ногой... И вот оно, рассыпавшись в искры, угасло...»

Кто он, этот осторожный человек? Чего он испугался, почему погасил сердце Данко?

Особое внимание уделяю работе с художественной деталью. От детали и через деталь - иду к пониманию целого, к углубленному изучению авторского замысла. Вместе с тем деталь играет роль стимулятора активной деятельности у учащихся, пробуждает их интерес к анализу текста, к чтению и перечитыванию книги, привносит элемент игры.

Последние сцены из «Поднятой целины»: "Давыдов, теряя сознание, падал на спину, мучительно запрокинув голову, зажав в левой руке шероховатую щепку, отколотую от дверной притолоки пулей".

И я ищу свою «щепку». Например по творчеству А.С.Пушкина.

Как многозначителен у Пушкина образ свечи! Горящая свеча, ведь так живо напоминает человеческую жизнь... В повести три героя: Германн, старая графиня и Лиза. У каждого -своя свеча, своя судьба.

Вот свеча Лизы: «...сальная свеча темно горела в медном шандале». Жизнь бедной воспитанницы темна, безотрадна. Лампада старой графини: «Перед кивотом, наполненным старинными образами, теплилась золотая лампада». Жизнь - на исходе, жизнь, проведенная в роскоши, удовольствиях, лжи. Свечка Германна: «Германн возвратился в свою комнату, засветил свечку и записал свое видение».

Засветил - так и просится антоним погасил! А ведь погаснет разум Германа. В то памятное утро Лизавета Ивановна погасила догорающую свечу... Погасила искру любви, возможность тихого счастья, веру в порядочность. В комнату Лизы ведет «узкая, витая лестница».

Образ бедной воспитанницы далеко не однозначен, в глубине мерцает какая-то темная, таинственная недосказанность, характер её не прост, как эта «узкая, извилистая» лестница.

Очень интересно работать с художественной деталью в творчестве А. П. Чехова. В «Ионыче» после неудачного объяснения у доктора Старцева «перестало беспокойно биться сердце». Екатерина Ивановна возвращается домой с какой - то нелёгкой личной тайной на душе - уже не интересной Старцеву, - о ней тоже сказано: «...было видно, что у неё тревожно билось сердце». Сердцебиение оказывается символом внутренней жизни, подлинной жизни личности.

Пристальное внимание к детали, к слову формирует вкус к медленному чтению, умение видеть подтекст. Уловить тончайшие оттенки авторского голоса.

После определенного времени преподавания в школе, наступает момент, когда учитель начинает испытывать признаки выгорания. Симон Соловейчик так сказал о пользе изучения и применения авторских методик:

«В иную пору учителю совершенно необходимо воспользоваться «чужой» методикой — то есть новыми идеями в своей профессиональной области. К пятнадцати годам работы некоторые (и даже многие) учителя отчасти вырабатываются, выгорают — они начинают тосковать от однообразия школьных дней и уроков. Лучшее средство от этого временного недуга — обновление своей методики, и я заметил, что охотнее всего перенимают, например, метод Шаталова не начинающие учителя и не старые, а те, кто работает в школе 15—20 лет, кто находится в зените педагогического мастерства. Они быстрее всех оценивают достоинства новых методов и понимают учителей-ученых буквально с полуслова. При этом они с радостью говорят: «Вот-вот! И я так делаю!». Это естественно: в работе новатора само собой аккумулируется все лучшее из того, что найдено многими. Он, как писатель, который рассказывает вроде бы лишь о своей жизни, а между тем выражает мнения и чувства всех. Слова «И я так делаю» — не порицание новатору, а похвала…

И вот что оказалось: чем точнее перенимают опыт, тем выше результат».
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   «Учительская газета», 1986 год, 20, 23, 25 сентября.
   
2. 
   Иванихин В,В. Почему у Ильина читают все. - М., 1990.
   
3. 
   Ильин Е.Н. Герой нашего урока. - М., 1991.
   
4. 
   Ильин Е.Н. Искусство общения. - М., 1982.
   
5. 
   Ильин Е.Н. Путь к ученику. - М., 1988.
   
6. 
   Ильин Е.Н. Рождение урока. - М.
   
7. 
   Ильин Е.Н. Урок продолжается. - М., 1973.
   

Мақала халық алдына әсерлі шығудағы психологиялық аспектілер құрамаларына арналған.

Psychological aspects of effective speech in public.

Прежде всего, желательно продумать до деталей, как выйти к людям, с чего начать. Это совсем не мелочь, как может показаться. Согласно наблюдениям социопсихологов, люди вольно или невольно внимательно изучают будущего собеседника еще до того, как он начнет говорить. К факторам, влияющим на успех публичного выступления, относятся внешний вид и речь докладчика, используемый им демонстрационный материал, а также форма ответов на вопросы в ходе дискуссии.

1. Внешний вид докладчика:

В одежде не должно быть ничего кричащего. Одежда, манера одеваться выражает отношение человека к окружающим, и аудитория это чутко улавливает, во всяком случае, небрежность и неряшливость в костюме, равно как и броская экстравагантность, могут произвести негативное впечатление. Одежда должна быть чистая, элегантная, деловая, комфортная, не должна пестрить цветами, стеснять дыхание и движения.

• 
  Вы должны распространять впечатление уверенности. Прическа – аккуратная, мимика – отражающая уверенность и дружелюбие по отношению к аудитории, фигура – подтянутая, спина – прямая, плечи – развернуты. Движения – свободные, уверенные, плавные, неагрессивные.
  
• 
  Лучшей позой является та, при которой вес тела равномерно распределен на всю ступню и оно слегка наклонено вперед. Сутулая осанка, склоненная набок или поникшая голова – все это признаки слабости. Подгибающиеся колени, суетливость, дрожащие руки, бросаемые украдкой взгляды, нервозность – признаки, вызывающие недоверие. Слишком прямая стойка, плечи назад, грудь вперед, живот втянут – признаки надменности.
  
• 
  Естественный, спонтанный жест, действующий заодно со словом, удваивает силу речи. Однако часто начинающему оратору приходиться уделять основное внимание не тому, чтобы правильно использовать жесты, а тому, чтобы избавиться от автоматических привычных движений, которые он помимо воли повторяет во время выступления. Это может быть: переступание с ноги на ногу, покачивание взад и вперед, почесывание, бесконечное снимание и надевание очков, повторяющиеся поднимание и опускание плеч, откидывание челки со лба и т.п. Эти частые однообразные движения скоро обращают на себя внимание слушателей и начинают раздражать их или смешить. Отслеживание своих неосознаваемых движений и преодоление их требует систематической и целенаправленной работы над собой.
  
• 
  Необходимо добиться хорошего контроля над выражением своего лица. В мимике тоже встречаются привычные бессознательные движения, которые могут отрицательно повлиять на процесс взаимодействия выступающего со слушателями. Это, например, выпячивание или закусывание губы, закатывание глаз, выдвижение нижней челюсти и т.п. Если бессмысленные движения рук лишь отвлекают внимание слушателей, вызывая раздражение и смех, то непроизвольные мимические движения могут испортить эффект даже от хорошего выступления. Именно поэтому им должно уделяться особенно пристальное внимание.
  
• 
  Существенной составляющей налаживания межличностного взаимодействия между выступающим и слушателями является прямой контакт глаз. Выступающему не следует фиксировать взгляд на какой-то одной точке. Начинающему докладчику следует помнить, что существует общая тенденция смотреть на левую часть аудитории и в какой-то степени не обращать внимания на сидящих справа. Часто неопытные ораторы основное внимание уделяют слушателям, сидящим в центре. Лучше непрерывно скользить взглядом по аудитории слево направо и обратно, от первых рядов к последним.
  

• 
  громкость – доступная для восприятия слов отдаленными слушателями, но без крика и надрыва;
  
• 
  произношение слов – внятное, четкое, уверенное, полное (без глотания окончаний), с правильным литературным ударением и дикцией;
  
• 
  темп – медленный (в значимых зонах информации), средний (в основном изложении), быстрый (во вспомогательной информации);
  
• 
  интонация – дружественная, спокойная, убедительная, выразительная, без ироничных и оскорбительных оттенков;
  
• 
  словарный состав речи – использование языка и слов близкие к языку аудитории, неупотребления слов – «паразитов» в избежание отчужденности;
  
• 
  направленность речи – должна быть ориентирована в сторону основной аудитории, а не к председателю или президиуму, если они находятся сбоку или сзади докладчика.
  

4. После основного выступления начинается дискуссия по теме доклада, докладчику могут задаваться любые вопросы, связанные с темой выступления. Докладчик должен быть психологически готов к разного рода вопросам (уточняющим, проверяющим). Благодарность докладчика в адрес присутствующих и лиц, задающих вопросы, создаст общее положительное впечатление о публичном выступлении.

Главный залог уверенности в поведении докладчика – хорошая подготовка и опыт публичных выступлений. Однако начинающим ораторам необходимо учитывать, что подготовка в публичном выступлении играет большую роль. Готовясь к выступлению, целесообразно составить план. План – не конспект. Он не должен быть детальным, слишком подробным. Он составляется с таким расчетом, чтобы материал каждого пункта мог быть изложен за 5-7 минут. План представляет собой цепочку посылок и следствий. В нем каждое последующее положение вытекает из предыдущего.

Перед публичным выступлением многих докладчиков охватывает волнение. В связи с этим очень важно научиться владеть своим эмоциональньным состоянием в ситуациях публичной речи.

Существуют различные способы регуляции эмоциональньных состояний:

- создать настрой «на успех», необходимо вспомнить случаи успехов, как можно подробнее и детальнее;

- переключение на повседневные мысли;

- создать образ уверенного человека (через голос, интонацию, жесты и позу);

- использовать принцип контраста, мысленное усилить все признаки неуверенности, шаржировать их, сделать гротескными.

Поговорим теперь непосредственно о самом выступлении, Начало выступления – не только и не столько введение в тему, сколько средство установления контакта с аудиторией, завоевания внимания. Любое выступление начинается с приветствия и обращения. Необходимо использовать такое обращение, чтобы у слушателей не возникло впечатление отстраненности выступающего или его фамильярности.

Неконструктивными стратегиями начала будут:

а) оправдывающаяся: “Надеюсь, это покажется вам интересным”;

б) извиняющаяся: “Уважаемые, я очень хорошо знаю, что вы все устали и хотите домой. Я вас не задержу”;

в) расплывчатая, нечеткая: “Давайте рассмотрим сегодня этот вопрос, потому что такие проблемы надо решать”.

Этих “стратегий” нужно избегать, преодолевая свою неуверенность. Начало должно быть уверенным.

Вступление лучше строить из простых, хорошо понятных каждому слушателю фраз. Опытные докладчики и ораторы имеют, как правило, заготовки начала выступления. Можно начать разговор с цитаты. Она должна быть глубокой по содержанию и быть незнакомой аудитории. Хорошо в начале разговора использовать шутку, проблемный вопрос. Использовав оригинальное вступление, начинать основную часть изложения материала рекомендуется негромко и без патетики. Тогда в дальнейшем возможно усилить экспрессивное звучание речи. В любом выступлении должно быть больше ярких фактов, примеров, сравнений. Убеждая, приводя факты, иллюстрации, следует также помнить, что они – база, подспорье, средство привлечения внимания слушателей к главному в разговоре и ни в коем случае – не самоцель.

Логика выступления требует четкой, систематичности и продуманной структуры изложения материала. При изложении материала или мысли докладчик должен руководствоваться принципом доступности. Реализуя этот принцип, необходимо отбирать такой материал, усвоение которого потребовало бы напряжения интеллектуальных сил. Однако здесь необходимо соблюдать меру. Трудности должны быть оптимальными, а восприятие материала доступным и по объему, и по содержанию, и по методике изложения.

Структура изложения материала в основной части выступления может быть разной. Если решение проблемы дано в начале выступления, а потом оно раскрывается и поясняется, такой порядок подачи материала называется антикульминационным; если в середине – пирамидальным. Если выводы делаются в конце разговора – кульминационным. Каждая из этих структур построения речи применяется в определенной ситуации.

Излагая материал, следует стремиться создать впечатление упорядоченного поступательного движения. Внимание слушателей приковано к тому, что будет дальше.

Весьма ответственная задача - не только завоевать внимание собеседников, но и удерживать его на протяжении всего разговора. Устойчивость внимания непосредственно зависит от разнообразия, необычности, динамичности разговора, тогда как однообразие, монотонность неизбежно притупляют внимание. Естественно, вниманием собеседников лучше овладевает лектор с живым темпераментом. Здесь действует все – мимика, жест, подвижность голоса и, наконец, движение самой речи – от одних аргументов к другим, от фактов к обобщениям.

Любой выступление следует умело закончить. Концовка остается в памяти слушателей надолго. Необходимо подвести итог сказанному. Еще раз подчеркнуть главную мысль, идею, которую слушатели должны запомнить. Иногда сделать выводы. Можно связать концовку с началом. Это позволяет напомнить и закрепить в памяти главное, усилить впечатление от сказанного. Эффектны в конце разговора улыбка и доброе пожелание слушателям. Закончить разговор можно цитатой или поэтической строкой. Но во всех случаях последние фразы должны быть подчеркнуты интонацией так, чтобы у слушателей не оставалось сомнений в том, что разговор окончен.

Результативность публичного выступления повышается, если имеются следующие характеристики:

• 
  точность приводимой информации, проверяемость фактического материала;
  
• 
  открытость позиции, конкретная формулировка выступающим своей точки зрения;
  
• 
  проявление доверия слушателям, включение их профессиональной и жизненной ситуации в контекст выступления говорящего;
  
• 
  примеры из собственного опыта и из опыта слушателей;
  
• 
  подчеркивание значимости, престижности того, о чем говорится в выступлении;
  
• 
  подчеркивание общих со слушателями интересов и целей;
  
• 
  продуманная структура текста, его эмоционально-образная выразительность;
  
• 
  чуткое реагирование на настроение аудитории;
  
• 
  доброжелательность, непринужденность общения;
  
• 
  предоставление возможности слушателям выбора отношения к воспринимаемому материалу, отсутствие принуждения и категоричности;
  
• 
  налаженная обратная связь с аудиторией.
  

ЛИТЕРАТУРА.

1. 
   Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1996.
   
2. 
   Белинская Е.П. Социальная психология личности. Учебное пособие – М., Аспект, 2002
   
3. 
   Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология. Учебник для вузов М., Аспект,- 2001.
   
4. 
   Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1999.
   
5. 
   Немов Р.С. Психология. М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС., 2000.
   
6. 
   Рогов Е.И. Психология общения. – М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
   
7. 
   Маркичева Т.Б., Ножин Е.А., Мастерство публичного выступления: Учебное пособие. – М.: Знание, 1989. – 176 с.
   
8. 
   Колеченко А.К., Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2006. – 368 с.
   
9. 
   Станкин М.И., Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. – М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. – 368 с.
   

Бұл мақалада қазіргі замандағы мамандардың кәсіби іскерлігінде басқа тілде қарым-қатынас жасау рөлінің ұлғаюы негізінде тілдік емес мамандықтары бойынша оқитын студенттерін шетел тілінің кәсіби оқыту мәселелерінің өзектілігі қарастырылады.

The article is concerned with professionally-oriented approach to teaching a foreign language. The author analyses various view-points existing among scientists in pedagogy. The paper also stresses that communication in a foreign language becomes the important element in professional activity of future specialists.

Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку признается в настоящее время приоритетным направлением в обновлении образования. Появилась настоятельная необходимость по-новому взглянуть на процесс обучения вообще и на обучение иностранному языку в частности.

Иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности специалистов. Анализ педагогических научно-методических источников показал, что существует бесчисленное множество методических направлений и технологий обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. В настоящее время ставится задача не только овладения навыками общения на иностранном языке, но и приобретения специальных знаний по специальности.

Рассматривая иностранный язык как средство формирования профессиональной направленности будущего специалиста, Н.Д. Гальскова отмечает, что при изучении профессионально-ориентированного языкового материала устанавливается двусторонняя связь между стремлением студента приобрести специальные знания и успешностью овладения языком. Она считает иностранный язык эффективным средством профессиональной и социальной ориентации в неязыковом вузе. По мнению автора, для реализации данного потенциала необходимо соблюдение следующих условий:

- четкая формулировка целей иноязычной речевой деятельности;

- социальная и профессиональная направленность этой деятельности;

- удовлетворенность обучаемых при решении частных задач;

- формирование у обучаемых умения творчески подходить к решению частных задач;

- благоприятный психологический климат в учебном коллективе.

Огромный вклад в разработку теории профессионально-ориентированного преподавания иностранного языка внесли П.И. Образцов и О.Ю. Иванова. Они обосновали принцип профессиональной направленности учебного материала при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Авторы подчеркивали, что изучение иностранного языка должно быть не самоцелью, а средством достижения цели повышения уровня образованности,

эрудиции в рамках своей специальности. Учет специфики профилирующих специальностей, с их точки зрения, должен проводиться последующим направлениям: работа над специальными текстами, изучение специальных тем для развития устной речи, изучение словаря-минимума по соответствующей специальности, создание преподавателями пособий для активизации грамматического и лексического материала обучающихся.

Проблема формирования системы профессиональной языковой подготовки будущих специалистов при обучении в неязыковых вузах в настоящее время характеризуется многоаспектностью. В научной и научно-методической литературе иностранный язык как учебный предмет в системе высшего профессионального образования раскрывается авторами с различных позиций: проблемы обучения иностранному языку в высшей школе как средству общения (И.Л. Бим, Н.Н. Гез, И.А. Зимняя), проблемы формирования коммуникативных умений средствами иностранного языка (В.Л. Кузовлев, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов), формирование профессиональной направленности (Л.Ш. Гегечгори, Н.И. Гез, М.А. Давыдова,

Б.К. Есипович, Р.П. Мильруд), коммуникативный подход в обучении иностранному языку (И.Л. Бим, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова).

Предмет иностранный язык имеет ряд особенностей. Специфика предмета определяется направлением пути овладения иностранным языком.

Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку Л.С. Выготский отмечал, что усвоение иностранного языка идет путем, противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка - сверху вниз.

Второй особенностью иностранного языка как учебного предмета является то, что язык выступает и средством, и целью обучения. Обучаемый усваивает наиболее легкие языковые средства, овладевает разными видами речевой деятельности, которые до определенного момента выступают целью обучения, а затем используются им для освоения более сложных языковых действий, т.е. являются уже средством обучения. Следующей специфической чертой данной учебной дисциплины является ее беспредметность: в отличие от других дисциплин, она не дает человеку знаний о реальной действительности, так как язык является средством формирования, существования и выражения мыслей об окружающем мире.

Специфика предмета заключается также в его беспредельности, т.е. невозможно выучить весь язык, учебный материал ограничивается программой. Достаточно обоснованным и аргументированным нам представляется мнение Н.Д. Гальсковой, которая рассматривает иностранный язык не как учебный предмет, а как образовательную дисциплину, обладающую огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности.

Существенной особенностью иностранного языка как учебного предмета является его неоднородность. Рассматривая аспекты языковых явлений, можно сказать, что их исходную базу составляет речевая деятельность, которая и является основным объектом обучения иностранному языку. По специфическому соотношению знаний и умений этот предмет занимает промежуточное положение между теоретическими и прикладными дисциплинами профессиональной подготовки, так как иностранный язык требует такого же большого объема навыков и умений, как практические дисциплины, но вместе с этим не меньшего объема знаний, чем теоретические науки.

Целью обучения иностранным языкам в неязыковых вузах является достижение уровня, достаточного для практического использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности. Если в языковом вузе иностранный язык является специальной базой, то в других вузах - это приложение к общей культуре, поэтому в неязыковом вузе формулировка конечной цели требует конкретизации. Практическое овладение иностранным языком составляет лишь одну сторону профессионально-ориентированного обучения предмету. По мнению А.А. Рыбкиной, иностранный язык может стать не только объектом усвоения, но и средством развития профессиональных умений. Это предполагает расширение понятия профессиональная ориентированность обучения иностранному языку, которое включало один компонент - профессионально-ориентированную направленность содержания учебного материала.

Профессионально-ориентированное обучение предусматривает профессиональную направленность не только содержания учебных материалов, но и деятельности, включающей в себя приемы и операции, формирующие профессиональные умения. Профессиональная направленность деятельности, во-первых, требует интеграции дисциплины иностранный язык с профилирующими дисциплинами; во-вторых, ставит перед преподавателем иностранного языка задачу научить будущего специалиста на основе межпредметных связей использовать иностранный язык как средство систематического пополнения своих профессиональных знаний, а также как средство формирования профессиональных умений и навыков; в-третьих, предполагает использование форм и методов обучения, способных обеспечить формирование необходимых профессиональных умений и навыков будущего специалиста.

Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в неязыковых вузах требует нового подхода к отбору содержания. Он должен быть ориентирован на последние достижения в той или иной сфере человеческой деятельности, своевременно отражать научные достижения в сферах, непосредственно задевающих профессиональные интересы обучающихся, предоставлять им возможность для профессионального роста.

Таким образом, будет правомерно рассматривать содержание обучения иностранному языку в неязыковых вузах как совокупность того, что обучающиеся должны усвоить в процессе обучения, чтобы качество и уровень владения иностранным языком соответствовали их запросам и целям, а также целям и задачам данного уровня обучения. Отбор содержания призван способствовать разностороннему и целостному формированию личности студента, подготовке его к будущей профессиональной деятельности.

По мнению Н.Д. Гальсковой, в содержание обучения иностранному языку необходимо включать:

- сферы коммуникативной деятельности, темы и ситуации, речевые действия и речевой материал, учитывающие профессиональную направленность студентов;

- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), правила его оформления и навыки оперирования им;

- комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;

- систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка.

Учитывая достоинства данного подхода, представляется целесообразным использовать его при разработке модели профессионально-ориентированному обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов, а именно при рассмотрении ее содержательного компонента. Принимая во внимание изложенное выше, возможно выделить следующие структурные элементы содержательного компонента модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку:

1. Коммуникативные умения по видам речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма) на основе общей и профессиональной лексики. Конечной целью профессионально-ориентированного обучения диалогической речи является развитие умения вести беседу, целенаправленно обмениваться информацией профессионального характера по определенной теме. Обучение монологической речи заключается в формировании умений создавать различные жанры монологических текстов: сообщение информации профессионального характера, выступление с докладом, расширенные высказывания в ходе дискуссии, обсуждения как с предварительной подготовкой, так и без нее. Целью профессионально-ориентированного обучения аудированию является формирование умений восприятия и понимания высказывания собеседника на иностранном языке, порождаемого в монологической форме или в процессе диалога в соответствии с определенной реальной профессиональной сферой, ситуацией. Результатом обучения чтению является формирование умений владения всеми видами чтения публикаций разных функциональных стилей и жанров, в том числе специальной литературы. Итоговой целью обучения письму является развитие коммуникативной компетенции, необходимой для профессионального письменного общения, проявляющейся в умениях реферативного изложения, аннотирования, а также перевода профессионально значимого текста с иностранного языка на русский и с русского на иностранный.

2. Языковые знания и навыки, которые включают в себя знания фонетических явлений, грамматических форм, правил словообразования, лексических единиц, терминологии, характерной для определенной профессии. Рассматриваемые знания и навыки представляют собой составную часть сложных умений - говорения, аудирования, чтения, письма.

3. Социокультурные знания, как считает Н.Д. Гальскова, имеют целью приобщение обучающихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке.

4. Учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями.

Результат профильно-ориентированного обучения иностранному языку представляется профессионально-ориентированной иноязычной компетенцией, включает в себя следующие ее виды: информационно тематическая (предметный план); понятийная; концептуальная; речевая (умение строить связное высказывание в устной и письменной формах для выражения своих мыслей в процессе общения ); социолингвистическая (владение речевыми регистрами в соответствии с ситуациями общения); страноведческая - культуроведческая (знание традиций, обычаев, образа жизни). Указанные виды профессионально-ориентированной иноязычной компетенции успешно реализуются в системе междисциплинарного обучения иностранному языку, базирующегося на социально-педагогических, психологических, дидактико-методических и обще-методических принципах.

В последние годы в теории и практике профессионально-ориентированного обучения в неязыковых вузах большое внимание уделяется вопросам, связанным с использованием его как инструмента общения в диалоге культур (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, А.А. Мильруд, С.Г. Тер-Минасова). Коммуникативное и социокультурное развитие студентов средствами учебного предмета иностранный язык осуществляется в большей мере за счет правильной реализации лингвострановедческого подхода. Такой подход обеспечивает усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой, которая включает в себя разнообразные познавательные сведения об истории, литературе, архитектуре, быте, нравах, образе жизни страны изучаемого языка.

Овладение иностранным языком и его использование предполагают знание социокультурных особенностей носителей изучаемого языка, широкий спектр вербальной и невербальной коммуникации. В технических вузах это связано, прежде всего, с изучением современной жизни и истории страны изучаемого языка, искусства и литературы, обычаев и традиций народа. Социокультурный компонент в содержании обучения иностранному языку играет существенную роль в развитии личности обучающегося, так как дает возможность не только ознакомиться с наследием культуры страны изучаемого языка, но и сравнить его с культурными ценностями своей страны, что способствует формированию общей культуры студента. Данный компонент призван расширить общий, социальный, культурный кругозор обучающихся, стимулировать их познавательные и интеллектуальные процессы.

Социокультурные знания включают в себя страноведческие и лингвострановедческие знания. К страноведческим, по мнению Н.Д. Гальсковой [2], относятся энциклопедические и фоновые знания, а также знание реалий страны изучаемого языка. Во вторую группу входит знание обучающимися лексики, выражающей культуру страны изучаемого языка в семантике языковых единиц. Социокультурные знания помогают адаптироваться к иноязычной среде, следуя канонам вежливости в инокультурной среде. Следует при этом отметить, что главным является не воспитание с позиции норм и ценностей страны изучаемого языка и не вызубривание фактов, а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом.

Резюмируя сказанное выше, можно признать социокультурные знания обязательным компонентом содержания модели профессионально-ориентированному обучению иностранному языку студентов нелингвистических специальностей. Современные социально-экономические процессы актуализируют проблему эффективной языковой подготовки студентов и формирования профессионально-языковой компетентности. Так, Ф.М. Зиннурова понимает под профессионально-языковой компетентностью интегративное качество личности, адекватно регулирующее ее профессиональное и социальное становление. Оно позволяет специалисту мобилизовать в ходе общекультурной, коммуникативной и профессиональной деятельности приобретенные языковые знания и умения, а также использовать обобщенные способы коммуникативной деятельности в условиях реализации профессиональных функций. Вместе с тем профессионально-языковую компетентность можно рассматривать как уровень языковой подготовки специалиста, обеспечивающий успешность коммуникаций, позволяющий оперировать специальной терминологией и формирующий культуру речевого поведения в предстоящих ситуациях профессиональной деятельности.

Профессионально-языковая подготовка понимается как процесс овладения языками и формирование умений и навыков их применения в разнообразных ситуациях. Современный профессионально-ориентированный подход к обучению иностранного языка предполагает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления, при организации мотивационно-побудительной и ориентировочно-исследовательской деятельности. Подготовка специалистов нелингвистических специальностей заключается в формировании таких коммуникативных умений, которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях. Под сферой общения понимается совокупность однородных коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевого стимула, отношениями между коммуникантами и обстановкой общения. Иноязычное общение может происходить как в официальной, так и в неофициальной формах, в ходе индивидуальных и групповых контактов, в виде выступлений на конференциях, при обсуждении договоров, проектов, составлении деловых писем.

В этом видится его основное отличие от обучения языку для общеобразовательных целей и социализации (разговорного общения ). Тем не менее профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов не сводится только к изучению языка для специальных целей. Сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых качеств личности. Подготовка специалистов в неязыковых вузах заключается в формировании коммуникативных умений, которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях.

Иностранный язык в данном случае выступает средством повышения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста-выпускника современной высшей школы, способного осуществлять деловые контакты с иноязычными партнерами.

Главная и конечная цель обучения - обеспечить активное владение иностранным языком студентами нелингвистических специальностей как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности. Таким образом, под профессионально-ориентированным понимают обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения. Термин профессионально-ориентированное обучение употребляется для обозначения процесса преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, ориентированного на чтение литературы по специальности, изучение профессиональной лексики и терминологии, а в последнее время - и на общение в сфере профессиональной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. Орел: ОГУ, 2005. 114с.
   
2. 
   Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: Пособие для учителя. М: АРКТИ-Глосса, 2000. 165с.
   
3. 
   Образцов П.И., Ахулкова А.И., Черниченко О.Ф. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения. Орел, 2005. 61с.
   
4. 
   Рыбкина А.А. Педагогические условия формирования профессиональных умений курсантов учебных заведений МВД в процессе обучения иностранному языку. Саратов: Саратов. юрид. ин-т МВД России, 2005. 152 с.
   
5. 
   Зиннурова Ф.М. Формирование профессионально-языковой компетентности
   
6. 
   студентов ССУЗ в полиэтническом регионе (на примере строительных специальностей):
   
7. 
   Автореф. дис.... канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2006. 25 с.
   
8. 
   Хусаинова М.А. Становление профессиональной позиции студентов – будущих менеджеров средствами иностранного языка: Дис. канд.... пед. наук. Самара, 2006. 165 с.