Меню
  
Смотрите также:


ИМ. С. Аманжолова
267,63kb. 1 стр.

 Главная   »  
страница 1 страница 2 ... страница 9 страница 10
Министерство образования Республики Беларусь
Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка


Т. И. Обухова, С. Н. Феклистова
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Учебно-методическое пособие

Минск 2002

Рецензент: Кандидат педагогических наук, доцент И. Н. Логинова

В учебно-методическом пособии раскрываются основные вопросы развития игровой деятельности детей с типичным развитием, а также особенности ее формирования в условиях слуховой депривации. Даются методические рекомендации по обследованию состояния игровой деятельности детей с нарушенным слухом, поэтапному обучению и планированию игры.

Пособие предназначено студентам сурдоотделения, педагогам и воспитателям специальных дошкольных учреждений, может быть использовано для курсов повышения квалификации и переподготовки.


ОТ АВТОРОВ
Одним из важнейших аспектов коррекционно-воспитательной работы является развитие игровой деятельности дошкольника, в процессе которой происходит как общее развитие и формирование личности ребенка, так и коррекция различных сторон познавательной деятельности. Поэтому значимым звеном в подготовке специалистов дошкольного воспитания является формирование у них методических знаний о процессе обучения игровой деятельности детей в условиях слуховой депривации.

Предлагаемое учебно-методическое пособие содержит теоретический и практический материал по вопросам формирования игровой деятельности детей с нарушенным слухом с целью приближения ее состояния к уровню ребенка с типичным развитием.

Пособие состоит из четырех разделов. В первом рассматриваются вопросы развития игровой деятельности нормально слышащих детей: дается характеристика развития движений и действий в младенческом возрасте, предметных и игровых действий у детей раннего возраста. Во втором разделе представлены материалы об особенностях развития игровой деятельности детей в условиях слуховой депривации. Третий раздел посвящен вопросам обучения игровой деятельности детей с нарушенным слухом. В нем отражены теоретические основы обучения игровой деятельности детей со слуховой депривацией, определены задачи обучения игре, представлены материалы, касающиеся обследования состояния игровой деятельности дошкольников, а также раскрывается система поэтапного обучения игровой деятельности глухих и слабослышащих детей. Четвертый раздел акцентирует внимание на методике планирования работы по обучению игровой деятельности.

Кроме того, пособие содержит приложения, в которых представлены: схема поэтапного развития игровой деятельности, образец протокола обследования состояния игровой деятельности, примерный перспективный план обучения игре с учетом преемственности с работой по ознакомлению с окружающим.

Представлен список рекомендуемой для изучения литературы.
РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ
Основная задача образовательной системы заключается в создании оптимальных условий для развития ребенка. Особую значимость эта задача приобретает на этапе зарождения личностных качеств, то есть в младшем дошкольном возрасте, характеризующимся активным познанием окружающего мира, включением ребенка во все свои действия механизмов подражания, воображения, свободы и творчества, а также двигательной активности. Развитие ребенка возможно только тогда, когда он сам активно включается в разные виды деятельности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.). Особая роль принадлежит игре как ведущему виду деятельности ребенка-дошкольника, определяющему характер психического развития на данном этапе детства и подготавливающему его переход на новые, более высокие ступени развития.
Развитие движений и действий в младенческом возрасте

О возможности первых игровых действий можно говорить только после того, как сформировались основные сенсорно-двигательные координации, создающие возможность манипулирования с предметами, в том числе и с игрушками. В исследованиях Н. М. Щелованова, Н. Л. Фигурина, М. П. Денисовой было установлено, что развитие слуховых и зрительных реакций ребенка в первые три месяца его жизни является одной из предпосылок для развития действий c предметами. Большую роль в этом процессе играет взрослый, во взаимодействие с которым ребенок вступает с первых дней после своего рождения. Складывается своеобразный, по определению М. И. Лисиной, вид деятельности ­­– "непосредственно-эмоциональное общение" с окружающими. Объект воспринимается ребенком уже как источник ощущений. Активизация процессов развития ощущений и восприятий происходит при определенных воспитательных воздействиях. Так, если младенец живет в условиях дефицита сенсорной информации, если он не получает достаточного количества впечатлений от ярких и разнообразных предметов и игрушек, то процесс развития его ощущений и восприятий резко задерживается, что может создать значительные трудности при дальнейшем воспитании ребенка


(А. В. Запорожец). Постепенно у ребенка формируется способность к более длительной концентрации взгляда на человеке или ярком предмете (примерно около двух-трех минут). И к концу второго месяца жизни на основе длительной сенсорной активности развивается положительное эмоциональное отношение к объектам и формируется так называемый «комплекс оживления»
(Н. М. Щелованов). Развитие зрительно-двигательных координаций завершается актом хватания с последующим удержанием предметов. Формируется предметное восприятие не только в виде зрительных, слуховых, но и осязательных ощущений, формируется связь между зрительным образом предмета и его действительной величиной, формой и удаленностью. В результате у ребенка появляются элементы двигательной памяти, осуществляется познание скрытых или потенциальных свойств предмета.

Вместе с развитием общих движений и движений рук ребенок овладевает разнообразными действиями с предметами, которые постепенно объединяются в цепочку последовательных действий, что позволяет ребенку более активно и всесторонне обследовать предмет и получать разнообразные впечатления о нем. Это ознакомительный этап в развитии игры, которому свойственны предметно-специфические операции обследования. Они определяются как манипулятивные действия. Большая роль в этом процессе принадлежит взрослому, создающему разнообразные ситуации, способствущие развитию и совершенствованию как движений, так и разнообразных психических процессов.

Таким образом, у детей, не имеющих отклонений в развитии, уже в младенческом возрасте закладываются элементарные предпосылки развития игры, носящие характер ознакомительных игровых упражнений с объектом. Эти манипулятивные действия, как было отмечено выше, появляются тогда, когда складываются все необходимые для этого предпосылки: развивающееся сосредоточение, слежение, прислушивание, ощупывание и т. д. Двигательные проявления детей и расширяющаяся ориентировка в свойствах объектов постепенно создают предпосылки для перехода к действиям с учетом свойств предметов, в том числе и игрушек.

По исследованиям С. Л. Новоселовой, дети к концу первого года жизни переходят от простого манипулирования к более сложным игровым


действиям – предметно-опосредованным операциям. Это объясняется тем, что ребенок начинает вычленять наиболее существенные свойства предметов, опираясь на которые можно производить с объектами специфические действия, социально закрепленные за ними. Именно возникновение предметно-опосредованных операций создает необходимую психологическую почву для формирования у ребенка собственно предметной деятельности, родовым человеческим признаком которой является предметная опосредствованность. На границе первого года жизни и раннего детства непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослым сменяет новая, качественно своеобразная форма общения – ситуативно-деловое или эмоционально-действенное (М. И. Лисина). Непосредственное эмоциональное общение ребенок – взрослый сменяется опосредованным ребенок – действия с предметом – взрослый. Эта новая форма общения со взрослым является важнейшим условием интенсивного развития в раннем возрасте предметных действий, а следовательно, и действий с игрушками.

Развитие предметных и игровых действий в раннем возрасте

На втором году жизни начинает развиваться предметная деятельность, которая становится ведущей на протяжении раннего возраста. Дети все более активно овладевают способами действий с большим количеством предметов, исходя из их функционального назначения. Это проявляется и по отношению к игрушкам. Ребенок переходит на новый этап игровых действий, которые определяются как предметно-отобразительные: предмет выступает в роли средства достижения какого-либо результата (погремушка издает звук, если ее потрясти; машина, коляска, мяч катятся, если их толкнуть и т. д.). Одни и те же действия ребенок может производить с игрушкой много раз, как одно и то же действие с разными игрушками. Специфической особенностью таких игровых действий является их процессуальность и непосредственное воздействие на игрушку самого ребенка, а не использование вспомогательного предмета-орудия.

В ходе формирования предметных действий ребенок, прежде всего, усваивает общую схему действия с предметом, связанную с его общественным назначением, и лишь затем происходит прилаживание отдельных операций к физической форме предмета и условиям осуществления действия с ним.

По мере овладения детьми предметными действиями происходит обобщение последних и возникает возможность их переноса с одних предметов на другие, имеющие в реальной жизни иное назначение.

Действия ребенка с предметами в начале раннего детства формируются в процессе взаимодействия ребенка и взрослого: ребенок самостоятельно действует только с теми предметами, которые употреблялись в совместной деятельности, и только так, как они использовались. Для ребенка данного возраста еще не важно наличие или отсутствие сходства игрушки с тем реальным предметом, который она обозначает. Важно только, чтобы это была игрушка, с которой взрослый играл вместе с ребенком. Постепенно действия, которыми овладел ребенок, охватывают ряд различных игровых предметов и границы такого переноса становятся все шире.

Ребенок, опираясь на те или иные свойства предмета, начинает включать его в разные положения по отношению к другим предметам, что ведет к выявлению межпредметных связей. Ребенок овладевает способностью воздействия одного предмета на другой, исходя из их функционального назначения. Все это находит свое отражение в действиях с игровым материалом: дети начинают действовать с несколькими игрушками, ставя их в определенные отношения друг к другу (кубики следует перевозить в машине, куклу катать в коляске). Однако такие действия еще нельзя отнести к орудийным. Подлинно орудийным воздействие одним предметом на другой становится тогда, когда действия руки ребенка, оперирующей с предметом – средством воздействия на другой предмет – начинают отражать объективные отношения средства и цели (поение куклы из чашки, кормление ложкой и т. д.).

Только на втором году жизни завершается переход к предметным действиям нового качества – предметно-опосредованным, осуществляемым орудийными операциями. Предметно-опосредованные операции переходят на новый уровень игровых действий, которые определяются как сюжетно-отобразительная игра, являющаяся предметной по своему содержанию.

Сюжетно-отобразительная игра начинает формироваться к двум годам и на протяжении раннего возраста усложняется как по своему содержанию, так и по структуре. Сюжет является существенным признаком игры и всегда связан с жизненными впечатлениями ребенка, которые он получает в быту, на прогулке и из других доступных ему источников. По мере развития ребенка все больше расширяется осознаваемый им окружающий мир, который ребенок старается отразить в своих играх. В этом процессе большая роль принадлежит взрослому в обеспечении накопления ребенком социального опыта и в переносе этого опыта в игровую деятельность, так как главное в сюжете – отражение жизненной логики событий, близких ребенку по опыту.

На первой ступени ребенок производит игровые действия одноактные, но многократные, процессуальные по своему характеру (например, кормит без конца куклу, одевает и раздевает ее). Такая повторяемость игровых действий является закономерной и приводит ребенка к накоплению индивидуального опыта, то есть происходит присвоение ребенком общественно-исторического опыта.

Следующую ступень в развитии сюжета представляют собой игры, состоящие из ряда элементарных действий, еще не связанных между собой какой-либо логикой, несмотря на их последовательное воспроизведение. В роли такой игрушки, с которой одновременно производят несколько различных действий, выступает кукла или какое-либо животное, с которыми ребенок в разное время играл по-разному. Предметы же, прочно связанные с одним определенным действием, вытекающим из их общественной функции, наталкивают ребенка каждый раз при своем появлении на повторное воспроизведение именно этих действий в игре (из чашки пьют, одеялом накрывают). Таким образом, сама игрушка определяет использование ее в игре, а действия определяются наличием игрушек.

Последующее развитие сюжета связано с переходом к игре, состоящей из двух-трех звеньев, связанных по своему содержанию. Игра как бы состоит из отдельных «куплетов», которые могут повторяться в различной последовательности, но нет цепочки, отражающей жизненную логику действий. Такая цепочка появляется после двух лет, а кукла к этому времени становится заместителем человека. Ребенок называет куклу именем какого-либо человека, ведет разговор от имени куклы, а затем и себя называет именем взрослого. При этом ребенок еще не принимает роль взрослого, а лишь сравнивает свои и его действия, но здесь зарождается способность к взятию на себя подлинной роли, к вступлению в ролевые взаимоотношения. Все исследователи игры (Е. В. Зворыгина, С. Л. Новоселова, Д. Б. Эльконин, Ф. И. Фрадкина и др.) считают появление логической цепочки действий показателем развития восприятия и мышления ребенка, возрастающей точности его представлений об окружающем мире и умения переносить в игру свои впечатления.

Вместе с развитием игрового сюжета происходят изменения действий с предметами. От операций орудийных, выполняемых в условиях реального плана действий (куклу кормим, укладываем спать; кубики перевозим, строим из них домик и т. д.) ребенок постепенно переходит к операциям условно-орудийным, выполняемым в мнимой ситуации (из пустой чашки кукла пьет чай, ложкой помешивает воображаемый суп и т. д.). Уже на втором-третьем годах жизни ребенок в игре постоянно приобщается к системе условных действий и знаков, что свидетельствует о переходе от оперирования на уровне наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и элементам речевого. В этом же возрасте наблюдается и другой тип замещения – использование одного предмета в роли другого, что становится возможным в связи с расширением поля деятельности и включением все большего количества предметов.

Впервые замещение одного предмета другим возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию, действия недостающим предметом, который отсутствует в данный момент.

Таким образом, к концу раннего детства можно выделить следующие игровые новообразования:


  • в игру вовлекаются предметы-заместители, которые называются в соответствии с их игровым значением;

  • происходит обобщение действий и их отделение от предметов;

  • происходит сравнение своих действий с действиями взрослого в ситуации действия от другого лица, то есть в ситуации перехода к игре с ролью;

  • ребенок вступает во взаимоотношения с другим лицом (куклой).

Все перечисленные новообразования создают предпосылки для перехода ребенка на новый этап игровой деятельности – к сюжетно-ролевой игре, которая становится ведущим видом деятельности для детей дошкольного возраста.

В сюжетно-ролевой игре дети вступают в долговременное общение в структуре двух ролей, потом трех, четырех и т. д. Игра развивается по содержанию сюжетов, по наличию сюжетных линий и по их развитию, по расширению тематики сюжетов.





страница 1 страница 2 ... страница 9 страница 10
скачать файл

Смотрите также:


ИМ. С. Аманжолова
267,63kb. 1 стр.