Научно - Информационный портал



  Меню
  


Смотрите также:


ИМ. С. Аманжолова
267,63kb. 1 стр.

 Главная   »  
страница 1 страница 2 страница 3 ... страница 9 | страница 10

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Как отмечал Л. С. Выготский, развитие ребенка с нарушением слуха подчиняется закономерностям развития в норме, но возникают качественные и количественные своеобразия.

Ребенок с нарушением слуха с рождения (если поражение является внутриутробным) или же с первых месяцев жизни (если поражение является постнатальным) попадает в неблагоприятные условия развития. У детей со слуховой депривацией задерживается по сравнению с нормально слышащими развитие локомоторных и статических функций (Г. В. Трофимова). Это, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство, доступное органам чувств ребенка. Большинство детей с нарушенным слухом начинают держать голову позже обычного (слышащие – в 1-1,5 месяца, с нарушением слуха – в 3-4 месяца). Задерживается во временном и качественном отношении овладение основными двигательными функциями: общие движения, движения рук, сидение, стояние, ходьба. Как правило, задержка прямостояния компенсируется у детей с нарушением слуха к одному году двум месяцам – одному году четырем месяцам. Компенсация выглядит так, что внешне большинство детей раннего возраста со слуховой депривацией выглядят моторно сохранными. Однако некоторая неустойчивость, трудности в сохранении равновесия, недостаточная координация движений сохраняются у многих на протяжении всего дошкольного детства.

Особенности физического развития оказывают существенное влияние на другие стороны развития ребенка. Так, в исследованиях А.А. Венгер дан глубокий анализ особенностей чувственного развития детей с нарушением слуха, начиная от младенческого возраста и до поступления в школу. В них отмечается, что в связи с особенностями развития двигательной сферы задерживается формирование акта хватания объектов и связанной с ним предметности восприятия и возникновения перцептивных действий. Анализ хватательных движений указывает на отсутствие четкой дифференциации форм и величин в зрительном плане и недостаточное участие осязательной чувствительности в восприятии этих свойств. Генезис зрительного поиска, связанный с невидимым объектом, задерживается, что связано с более поздним удержанием и поворотом головы ребенка. Невозможным оказывается и слуховая ориентировка в пространстве, локализация звука независимо от степени снижения слуха (Н. Д. Шматко). Отмечается дефицит эмоционального общения со взрослым, невосприятие ребенком речевого воздействия взрослого, его эмоционального тона, которое задолго до развития собственного понимания речи является одним из действенных стимулов развития поведения ребенка.

Таким образом, своевременно не формируется ведущий вид деятельности – эмоционально-действенное общение. Все это сказывается на особенностях развития «комплекса оживления», играющего большую роль в психическом развитии ребенка. А следовательно, и своевременно не формируется способность ребенка манипулировать предметами, т. е. задерживаются ознакомительные игровые упражнения с предметами.

После овладения ходьбой кардинально меняется отношение ребенка к предметному миру: появляется не только интерес к окружающему предметному миру, но и возможность приблизиться к объекту, подействовать с ним, развивается пространственная ориентировка. Ребенок стремится к воспроизведению каких-то действий с предметами. Но основным видом действий с предметами остаются в этот период манипуляции – как специфические, так и неспецифические, что способствует развитию восприятия. Подлинные же предметные действия – использование предмета по его функциональному назначению, способом, закрепленным за ним в человеческом опыте, только начинают складываться. Наряду с этим дети начинают хорошо понимать функциональное назначение ряда предметов, хотя и не владеют самим предметным действием.

Следовательно, общие направления развития совпадают с направлениями развития нормально слышащих детей: развивается специфическое манипулирование предметами; появляется возможность функционального использования некоторых предметов, связанного с развитием подражания. В основе подражания лежит развитие восприятия: дети начинают вычленять свойства и качества объектов (цвет, форму и величину), воспринимать пространственные отношения между объектами и учитывать свойства объектов в процессе практической деятельности с ними. Происходит развитие соотносящих предметных действий.

Однако это развитие без специального обучения идет чрезвычайно медленно, неравномерно и в более поздние сроки. Описанная тенденция развития отнюдь не характеризует всю совокупность развития детей раннего возраста. Все эти компоненты развития появляются, как правило, после двух лет, у многих – после двух лет шести месяцев, то есть к концу преддошкольного возраста. В норме все эти процессы формируются значительно раньше. У большинства детей со слуховой депривацией старше двух лет очень низкий уровень развития восприятия.

В исследованиях А. А. Катаевой отмечается, что часть детей с нарушением слуха даже после двух лет не может действовать по подражанию. Характер подражания у детей данной категории также отличается от наблюдаемого у слышащих детей того же возраста: они подражают только хорошо знакомым действиям, чаще всего с хорошо знакомыми предметами. Уровень развития подражания к концу преддошкольного возраста оказывается недостаточным. Отмечается отставание в способности действовать по образцу.

Тенденция развития по-разному выражена у разных детей: дети второго года жизни и около 30 % детей третьего года жизни не ориентируются на свойства объектов даже в условиях действий с дидактическими игрушками; около 70 % детей третьего года жизни пользуются практической ориентировкой в действиях с дидактическими игрушками в специально организованной взрослым ситуации; 25 % детей третьего года жизни, наряду с практической ориентировкой, осуществляют выбор по образцу, то есть в определенных условиях переходят к перцептивной ориентировке. Таким образом, дети с нарушениями слуха отстают в области зрительного восприятия свойств и качеств объектов.

Эти данные свидетельствуют об отставании сенсорного развития детей с нарушением слуха раннего возраста от уровня нормально развивающихся детей того же возраста, что связано с недоразвитием деятельности и отставанием в развитии как речевого, так и неречевого общения со взрослым. Этим детям, как правило, еще недоступен самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятельности свойств и отношений объектов. У некоторых детей только начинает складываться подражание действиям взрослого, часть же детей совсем не ориентируется на свойства предметов, возникает бессодержательное подражание, выражаясь в бессмысленном повторении жестов взрослого.

Только на третьем году жизни в деятельности детей с нарушением слуха начинает складываться практическая ориентировка на свойства объектов. Она проявляется в специально организованной взрослым ситуации, когда задача является дидактической. Те дети, которые достигают положительного результата в действиях с дидактическими игрушками, действуют в подавляющем большинстве случаев с помощью практической ориентировки, то есть методом проб. Лишь у небольшой части детей третьего года жизни наряду с практической ориентировкой возникает и перцептивная, но она еще очень близка к практической.

Все это находит яркое выражение в области действий с предметами. У детей с нарушенным слухом задерживается переход к предметным действиям. Фактически формирование предметных действий, развитие подражания, развитие необходимых для восприятия свойств объектов способов восприятия происходит не в преддошкольном, а в дошкольном возрасте.

Предметная деятельность не становится ведущей у детей в раннем возрасте.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности у детей с нарушением слуха сказывается не только в формировании чувственной основы, но находит свое отражение и в уровне наглядного мышления. Как показано в исследованиях А. А. Катаевой, Т. И. Обуховой, наряду с общими тенденциями в развитии наглядных форм мышления у нормально развивающихся детей и детей, имеющих нарушения слуха, выявлены существенные качественные и количественные различия: замедленный темп развития, действие силой без учета свойств и качеств объекта, пробы недостаточно целенаправленны и т. д.

Только небольшая часть детей к концу дошкольного возраста осваивает зрительную и свернутую ориентировку, что находит свое отражение в решении наглядно-образных задач.

Таким образом, анализ сенсорного и интеллектуального развития детей, имеющих нарушения слуха, свидетельствует о значительном отставании их во временном и качественном отношении от их слышащих сверстников.

Перечисленные особенности проявляются и в развитии действий с игрушками. У детей раннего возраста с нарушением слуха преобладающими игровыми действиями являются манипуляции с предметами (как специфические, так и неспецифические). После трех лет наряду с манипуляцией у детей появляются предметно-отобразительные процессуальные игровые действия, которые являются содержанием игр значительной части детей. В исследованиях, направленных на выявление особенностей игровой деятельности детей с нарушением слуха


показано: большинство детей проявляют интерес к игрушке, хотя он кратковременный и быстро угасает (Г. Л. Выгодская, С. Н. Феклистова). При получении игрушки часть детей начинает с ней действовать. Но в то же время значительная группа детей не стремится никак использовать игрушку. Эмоциональные реакции глухих и слабослышащих детей на игрушки и действия с ними характеризуются бедностью, маловыразительностью. Отмечается отставание в овладении способами игровых действий. Так, действия с игрушками в большинстве случаев характеризуются манипулятивностью. И только в возрасте трех с половиной – четырех лет некоторые дети переходят к предметно-отобразительным игровым действиям (единичным и процессуальным), которые сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста. Кроме того, наблюдается задержка в овладении сюжетно-отобразительными операциями. Так, глухие дети в возрасте трех – четырех лет не отображают ни один сюжет, и только небольшая часть слабослышащих детей разыгрывают простейшие сюжеты, содержащие одно или несколько не связанных между собой действий. У некоторых детей на пятом году жизни появляются элементы сюжета, но они не отражают цепочку действий и общий характер игры не изменяется. И только у детей старшего дошкольного возраста со значительными остатками слуха наблюдается как бы сцепление нескольких игровых элементов, но развернутой сюжетной игры ни у кого из необученных детей нет. Сюжеты игр носят бытовой характер, не отражая многие значимые стороны действительности, так как у детей, как было отмечено выше, достаточно суженное восприятие окружающего мира, непонимание многих его явлений. Практически отсутствует общественно-мотивационный план игры. В процессе игры у детей не отмечается ни одного случая самостоятельного использования предметов-заместителей, поскольку их деятельность с предметами и игрушками не достигает обобщенного характера.

Не наблюдаются голосовые или речевые проявления глухих детей в процессе игровой деятельности. И только некоторые слабослышащие дети в редких случаях сопровождают свои игровые действия элементарными речевыми реакциями.

Таким образом, развитие ребенка с нарушением слуха при сопоставлении с детьми с типичным развитием той же возрастной категории происходит медленно, неравномерно и с качественным своеобразием. Так, характерным является задержка в формировании двигательной сферы, вследствие чего возникает отставание в развитии восприятия, овладении манипулятивными действиями, неполноценно развивается непосредственно-эмоциональное и эмоционально-действенное общение со взрослым. У детей задерживается переход к предметным действиям, что отражается на овладении действиями с игрушками. В процессе спонтанного развития детей со слуховой депривацией не формируется ни один из структурных компонентов, необходимых для перехода к сюжетно-ролевой игре. Следовательно, в таких условиях самостоятельно сюжетно-ролевая игра не развивается.
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Теоретические основы обучения игровой деятельности детей

со слуховой депривацией

Данные общепедагогических исследований (Л. Н. Галигузовой,


Е. В. Зворыгиной, Н. Я. Михайленко, С. Л. Новоселовой, Н. С. Пантиной,
Н. Н. Палагиной, Ф. И. Фрадкиной и др.) подчеркивается необходимость специального педагогического воздействия для обеспечения правильного и своевременного развития игры. Эта позиция опирается в педагогике на выработанную в психологии теорию присвоения ребенком культурно-исторического опыта (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец,
Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). При этом формирование игровой деятельности ребенка должно базироваться на учете преемственности стадий ее развития. По мнению А. Н. Леонтьева, без знания закономерностей развития игры как деятельности попытки руководить игрой могут превратиться в ее ломку.

А. В. Запорожец обозначил два пути усвоения ребенком игры: естественный, предполагающий стихийное усвоение игровой культуры (игровых образцов и традиций) в ходе непосредственного общения со взрослым и старшими детьми, и целенаправленное педагогическое воздействие.

Вне коррекционного воздействия игровая деятельность детей с нарушенным слухом остается на низком уровне развития и не приближается к уровню ее развития у нормально развивающихся детей, т. е. не приобретает роль ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте (Г. Л. Выгодская,
А. А. Катаева, Т. И. Обухова, С. Н. Феклистова) и данные нашего исследования свидетельствует о том, что. В исследованиях Л. С. Выготского отражается такая позиция: если мы ограничимся лишь установлением дефекта, а не определим пути, по которым необходимо вести аномального ребенка, то он так и останется на уровне актуального развития. Но если такому ребенку обеспечить соответствующие условия, то мы можем достичь зоны его ближайшего развития, т. е. реализовать потенциальные возможности. Это положение в полной мере относится и к развитию игровой деятельности ребенка.

С учетом того, что игра имеет социально-историческую природу происхождения, основополагающим условием развития игровой деятельности, источником ее возникновения и постоянного обогащения является реальная жизнь ребенка. Глухие и слабослышащие дети имеют крайне бедные представления об окружающих предметах, людях, явлениях. Дети не только не могут их назвать, но и плохо выделяют из группы разнородных и однородных предметов, с трудом узнают в изменившихся ситуациях, не различают предметы по функциональному назначению, не всегда могут соотнести реальный предмет и его изображение.

Поэтому у детей со слуховой депривацией необходимо формировать точные и полные представления о назначении предметов, их свойствах и качествах, способах применения и сфере функционирования, а также знакомить их с условиями существования самого человека и других живых существ. Необходимо привлекать детей к рассматриванию предметов ближайшего окружения, показывать детям, как можно использовать ту или иную вещь, давать возможность действовать с ней. Именно в процессе самостоятельного использования предмета дети понимают необходимость и результативность действий с ними. Ознакомление с различными социальными явлениями происходит в процессе экскурсий, наблюдений за деятельностью людей, участия в реальных событиях, просмотра диафильмов. Детям необходимо помочь в переносе полученных впечатлений в ту деятельность, которая присуща ребенку, а именно игровую.

Без постоянного формирования и обогащения жизненного опыта невозможно сформировать самостоятельную игру ребенка с нарушенным слухом, обогатить ее содержание.

Теоретической базой обучения игровой деятельности детей с нарушенным слухом является система общих, специальных и специфических принципов:

сознательности и активности ребенка в процессе обучения: успешное формирование игровой деятельности возможно лишь при условии понимания ребенком смысла игровой ситуации, собственной активности ребенка в его деятельности;

систематичности и последовательности: методы формирования игры должны соответствовать закономерностям ее развития и учитывать перспективу ее дальнейшего становления как деятельности;

доступности: оптимальное соответствие уровня сложности формируемых представлений, знаний, умений и навыков и темпа обучения реальным возможностям детей в зоне их ближайшего развития;

наглядности: опора на чувственный познавательный опыт ребенка;

связи содержания обучения игровой деятельности с социальным опытом детей;

индивидуального подхода в процессе формирования игровой деятельности на начальном этапе обучения;

коррекционной направленности обучения игре: равнение на потенциальные возможности ребенка, обеспечение компенсаторного пути развития ребенка с нарушенным слухом;

интенсификации речевого общения, обусловливающий необходимость реализации коммуникативной функции языка, формирование у детей потребности в словесном общении;

связи процесса обучения игровой деятельности и ознакомления с окружающим: формирование и обогащение социальных представлений ребенка, в основе которых лежит его опыт общения и наблюдаемые способы поведения других людей, а также все разнообразие сведений, полученных от взрослых, с последующей актуализацией этих знаний в игре.

Таким образом, процесс обучения игре дошкольников со слуховой депривацией строится с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей и опирается на положение о поэтапном формировании игровой деятельности. Однако наряду с этим учитываются особенности психофизического развития детей с нарушенным слухом, что обусловливает своеобразие задач и содержания формирования игры на каждом из этапов и использование специфических методов и приемов обучения игровой деятельности.

Задачи обучения игровой деятельности

При формировании игровой деятельности детей со слуховой депривацией необходимо учитывать особенности, которые проявляются уже в ходе обучения детей.

Дети очень часто не могут самостоятельно осознать скрытые отношения, но наглядно представленные действия всегда детально и педантично отражают в своих играх. Часто эта детализация приобретает гипертрофированный характер, поглощает всю игру в виде одного какого-либо действия. В играх детей имеет место тенденция к стереотипности действий, употреблению одних и тех же слов, выполнению одних и тех же ролей.

В процессе самостоятельных игр у детей часто наблюдается подражание действиям друг друга без внесения в игру хотя бы каких-то новых штрихов.

Дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный для роли заменителя, почти никогда ими не используется.

С учетом этих особенностей при обучении игровой деятельности необходимо реализовывать следующие задачи:

– последовательное овладение игровыми действиями с разными видами игрушек: образными, строительными, транспортными, театральными, музыкальными, дидактическими;

– отражение представлений об окружающем в элементарных игровых сюжетах;

– перенос игровых действий с одних игрушек на другие; перенос игровых действий в новые условия;

– подбор игрушек в соответствии с предложенным сюжетом;

– расширение содержания сюжетов и объединение их в сюжетную цепочку («куплетную», логическую);

– формирование предпосылок для перехода к сюжетно-ролевой игре;

– овладение технологией разыгрывания сюжетно-ролевой игры;

– развитие речи в структуре игровой деятельности;

– развитие внимания: концентрации, распределения, объема;

– развитие восприятия: свойства предметов, пространственных и временных отношений;

– развитие эмоционально-положительного отношения к деятельности;

– развитие воображения;

– создание развивающей игровой среды;

– воспитание бережного отношения к игрушкам;

– воспитание аккуратности при воспроизведении игровых действий;

– воспитание культуры взаимоотношений в игре;

– всесторонне развитие личности ребенка.

Все перечисленные задачи решаются комплексно, независимо от организационных форм работы по формированию игровой деятельности (специальные занятия, свободная игровая деятельность; включение фрагментов игр в другие виды деятельности).


Обследование состояния игровой деятельности

детей с нарушенным слухом

Обучение игровой деятельности начинается с учетом актуальной зоны игрового поля, а не с учетом возраста ребенка. Поэтому формирование игровой деятельности детей данной категории на начальном этапе обучения должно строиться на основе предварительного изучения состояния их игровой деятельности, что и должно стать базой для определения соответствующей программы коррекции. Исследование игровой деятельности включается в комплексное обследование ребенка и проводится при поступлении в дошкольное учреждение.

Основной способ изучения состояния игровой деятельности детей с нарушением слуха – целенаправленное педагогическое наблюдение за свободной игровой деятельностью детей. Кроме того, проводится индивидуальное обследование состояния игровой деятельности детей.

Изучение самостоятельной игровой деятельности детей целесообразно проводить в небольших группах (по два – три человека). Многочисленные группы организовывать не рекомендуется, так как это осложнит процедуру обследования. Не целесообразно также ограничиваться индивидуальным наблюдением, поскольку это не даст возможности выявить взаимодействие детей в процессе игры, т. е. определить уровень развития игровой деятельности (одиночной игры, игры рядом, кратковременного общения и т. д.).

Процедуру обследования следует проводить при совместном участии нескольких специалистов (воспитатель и учитель-дефектолог; воспитатель и психолог и т. д.). Это будет способствовать более точной фиксации игровых проявлений детей и их последующей интерпретации.

Для осуществления наблюдения целесообразно заранее подготовить игровую среду, т. е. разместить в групповой комнате игрушки, соответствующие возрасту детей, которые бы способствовали актуализации социального опыта детей и проявлению его в действии с игрушками.

Рекомендуется фиксировать следующие параметры:

– проявление интереса к игрушкам, их выбор;

– содержание игровых действий;

– способы действия с игрушками, их продолжительность и устойчивость;

– эмоциональные реакции детей на игрушки и действия с ними;

– наличие сюжета, умение наметить цель и достичь ее;

– наличие игровых объединений, их количественный состав и устойчивость;

– речевая активность во время игры;

– общая продолжительность игры.

При индивидуальном обследовании состояния игровой деятельности перед ребенком размещается игровой материал, позволяющий осуществлять игровые действия различными способами, разыгрывать определенные сюжеты. Ребенку предлагается выбрать игрушку и поиграть (инструкция дается на невербальной основе).

Фиксируются следующие параметры:

– проявление интереса к игрушкам, их выбор;

– содержание игровых действий;

– способы действия с игрушками, их продолжительность и устойчивость;

– наличие сюжета, умение наметить цель и достичь ее;

– эмоциональные реакции детей на игрушки и действия с ними;

– речевая активность во время игры;

– общая продолжительность игры.

На основе данных проведенного обследования производится планирование обучения игровой деятельности детей данной возрастной категории, в котором отражается тематика игр, задачи обучения на каждом этапе, методические приемы, содержание обучения. Рекомендуется также выделить графу «Учет», в которой будут фиксироваться реализованные задачи обучения, возникшие трудности. Анализ данных этой графы позволит учитывать достигнутые результаты при планировании дальнейшего обучения.

Форма протокола обследования дана в приложении.




страница 1 страница 2 страница 3 ... страница 9 | страница 10

Смотрите также:


ИМ. С. Аманжолова
267,63kb. 1 стр.