Ход занятия

1. 
   Какие основные движения используются для вызывания гласных звуков?
   

1. 
   Чем отличается характер движений при вызывании глухих и звонких
   согласных звуков?
   
2. 
   Каков характер основных движений для вызывания смычно-проходных
   звуков?
   
3. 
   Какие характерные особенности движений при вызывании фрикатив­
   ных согласных глухих и звонких звуков?
   

2. 
   Составьте схему формирования ритмической структуры речи.
   
3. 
   Разработайте упражнения для овладения детьми темпом произношения.
   

Раздел II. РАЗВИТИЕ РЕЧИ И ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Развитие речи ребенка представляет собой многоаспектный по своей природе процесс, в котором выделяется несколько направлений: струк­турное (формирование разных структурных уровней системы языка — фонетического, лексического, грамматического), функциональное форми­рование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи и речевого общения); когнитивное — познава­тельное (формирование способности к элементарному осознанию языко­вых и речевых проявлений).

Все три направления взаимосвязаны и формируются практически одновременно.

При естественном ходе речевого развития ребенок учится пользовать­ся средствами языка, не изучая его, а присваивает эти средства в процес­се общения со взрослыми и сверстниками. Решающую роль в усвоении языка на разных этапах развития играет слух, так как слово предъявляет­ся ребенку в звуковой оболочке.

Ранняя потеря слуха или его глубокое нарушение в доречевой период речевого развития влечет за собой, как известно, цепь последующих нару­шений. Коррекционная работа по формированию словесной речи лишь условно может обозначать как сферу своего прямого воздействия на развитие ребенка. В то же время процесс формирования речи тесно свя­зан с развитием многих других процессов, что и составляет предпосылку для ее возникновения: это развитие внимания, способность к осознанному подражанию, развитие восприятия, памяти, развитие таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Сама по себе речь также имеет комплексную структуру. Она включает в себя восприятие, понимание, смыслообразование, программирование высказывания, вос­произведение.

При формировании речи у ребенка с нарушением слуха необходимо руководствоваться определенными положениями.

1. 
   Речь при нарушении слуха спонтанно не развивается независимо от
   того, какой бы исходный уровень речевого развития не был: голосовые
   реакции, непроизвольное артикулирование, несоотнесенный лепет и даже
   короткие фразы.
   
2. 
   Ранний возраст, в котором начинается работа с ребенком с наруше­
   нием слуха, позволяет наиболее полно использовать сензитивный период
   для овладения речью, применять методы обучения, совпадающие с
   

естественными способами стимуляции развития присущих ребенку уме­ний и способностей.

3. Специальное, преднамеренное обучение речи, т. е. языку в дейст­вии, должно строиться на основе определенного онтологического пред­ставления о языке.

Для развития всех этих компонентов важно создать определенные условия. Прежде всего — это насыщенная речевая среда и вовлечение ребенка с первых же дней обучения в совместную со взрослым речевую деятельность для того, чтобы ребенок видел вокруг себя говорящих лю­дей. В этой ситуации у ребенка начинают произвольно закладываться зачатки речевого поведения. Ребенок привыкает смотреть в лицо говоря­щего, пытается понять обращенную к нему речь по ситуации, по его настроению, действиям. Постепенно у ребенка появляется сугубо челове­ческая потребность в установлении речевых контактов, включается и важ­нейший компонент — эмоциональный. Создаются условия для подража­ния детьми речи взрослых. Этот процесс идет активнее и результативнее, если речевые ситуации сопровождают все виды деятельности детей, все виды деятельности взрослых с детьми. Выразительные движения мимики лица, интонация должны носить повышенную смысловую нагрузку, т. е. отражать эмоции человека, отношение к ситуации. Взрослый должен сле­дить за тем, чтобы и дети на своем лице также выражали радость, обиду, боль, сочувствие и т. д. Следствием этого будет развитие эмоционально-действенного общения. Все это является необходимой базой для форми­рования одного из видов речевой деятельности — говорения, которое на начальном этапе работы является единственной формой речи.

Активное устное говорение детьми обеспечивается овладением ими названием предметов, действий, состояний в форме звукоподражаний, лепетных и полных слов, т. е. это происходит так же, как начинается номи­нативная функция речи у нормально развивающихся детей. На занятиях по развитию речи создаются условия для многократного соотнесения наз­вания с предметом, действием в разных условиях. Объектом называния становятся те предметы, которые ранее были в работе на занятиях по озна­комлению с окружающим. Данный речевой материал быстро воспроизво­дится детьми, что позволяет легко активизировать их речевую деятель­ность. Этому помогает и то обстоятельство, что с этим материалом параллельно проводится работа на занятиях по развитию слухового вос­приятия и на занятиях по обучению произношению. Таким образом, в работе соединяются несколько компонентов: слухо-зрительное, слуховое, зрительное восприятие и устное воспроизведение, формируется сопря­женное и отраженное говорение. Все перечисленные формы речи являют­ся приоритетными, а чтение, письмо, дактилирование, чтение с руки, составление слов из разрезной азбуки являются вспомогательными и

27

используются в целях более точной передачи звуко-буквенной структуры слов, их формы, связей слов в речевом потоке и как дополнительная опо­ра для восприятия, запоминания, воспроизведения речевого материала.

Начиная с первого года обучения (в конце первого полугодия) вводится письменная форма речи, т. е. восприятие слов и фраз, написанных на табличках печатным простым шрифтом. Восприятие речевого материала в своем большинстве глобальное, за исключением тех слов, в состав кото­рых входят буквы, с графическим образом которых дети познакомились в связи с формированием произношения звуков. В основном дети учатся воспринимать таблички как сигнал к действию или их соотнесение с каким-либо предметом, с воспроизведением соответствующих действий и т. д. Однако уже на этом этапе закладываются основы аналитического чтения, так как вырабатывается сопряженное проговаривание целого слова. Та­ким образом, обучение чтению начинается с обучения чтению целого сло­ва. На последующих годах обучения процесс аналитического чтения со­вершенствуется, становится более качественным, а в этом процессе осно­вополагающую роль играет овладение детьми произносительными норма­ми, постоянное упражнение детей в чтении всего предъявляемого речево­го материала в разных видах деятельности.

Дактильная форма речи в работе с глухими детьми начинает использо­ваться со второго года обучения, а в работе со слабослышащими ее мес­то определяется педагогом в зависимости от особенностей развития ре­бенка: трудности в овладении аналитическим чтением, трудности в усвое­нии звуко-буквенной структуры слова, в овладении грамматическими фор­мами. Если нет трудностей в овладении программным материалом, дакти­лология в работе со слабослышащими детьми может не использоваться.

Важным условием в работе по развитию речи является правильное соотношение форм речи в зависимости от этапа работы над словом. Если на начальном этапе обучения используется только устная форма речи (слухо-зрительное, слуховое и зрительное восприятие), то в дальнейшем подключается письменная форма речи (таблички) и работа ведется при соотношении двух форм речи с приоритетом одной из них в зависимости от способностей ребенка к самостоятельному говорению. В работе со сла­бослышащими детьми такое соотношение имеет место на всех годах обу­чения. При использовании дактилологии как вспомогательного средства для усвоения звуко-буквенной структуры слова письменная форма речи (таблички) является ведущей формой. Но как только состав слова усвоен— ведущей формой становится устно-дактильная, и необходи­мость использования таблички отпадает. По мере овладения ребенком произношением слова ведущей становится устная речь, и говорение осу­ществляется без дактильного сопровождения. Таким образом, обучение

28

устной речи является основной задачей в работе с детьми дошкольного возраста и должно осуществляться интенсивно на протяжении всех лет.

В общей системе развития речи работа над словом является одной из важных. Со словесным обозначением предметов, признаков, явлений, состояний и т. д. дети знакомятся на занятиях по ознакомлению с окру­жающим. Однако словарь ребенка нуждается не только в количественном росте, но и в качественном совершенствовании. На занятиях по развитию речи вся работа направлена на многократное повторение словесного обозначения, на введение его в разные речевые ситуации, на активиза­цию словаря, на усвоение звуко-буквенного состава. На 1—2 годах обуче­ния темы занятий теснейшим образом связаны с темой занятий по озна­комлению с окружающим, а на последующих годах такая взаимосвязь должна прослеживаться только в связи с новыми сведениями при озна­комлении с окружающим. В то же время результативность работы по развитию речи обеспечивается не только специальными занятиями, но в значительной степени она зависит от ее проведения в различных усло­виях: в быту, в процессе проведения режимных моментов, в свободной деятельности детей на всех видах занятий, предусмотренных программой, а также в семье.

Овладение словарным составом является необходимым условием развития речи ребенка. Однако это не обеспечивает всю совокупность работы в этом направлении. Большое значение имеет формирование и грамматического строя речи, что в первую очередь связано как с содержа­тельным наполнением слова, так и с развитием связной речи. Формирова­ние грамматического строя речи включает работу над морфологией, изу­чающей грамматические значения в пределах слова (родовая принадлеж­ность слова, изменение по числам, падежам, родам, временам), слово­образованием (создание нового слова на базе другого с помощью спе­циальных средств), синтаксисом (порядок следования слов, построение предложений).

29

Развитие речи рассматривается и как развитие ее выразительности, и как овладение коммуникативными способностями. Этому способствует создание реальных ситуаций общения как на занятиях, так и в процессе всех других видов деятельности детей.

Основная работа по развитию речи проводится на занятиях, где обес­печивается отработка речевого материала в определенной системе, но оптимальный результат зависит от организации речевой деятельности в процессе всей воспитательно-образовательной работы.

1. Развитие лексической стороны речи

Слово рассматривается в лингвистике как минимальная единица оценки, которая служит для наименования предметов, явлений, процес­сов, свойств, и работа над словом является одной из важнейших в общей системе развития речи. Овладение словарным составом языка — необхо­димое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, формирования звуковой культуры речи. Однако обучение языку и развитие речи рассматриваются не только в лингвисти­ческой сфере (как овладение фонетическими, грамматическими и лекси­ческими навыками), но и в сфере общения детей (как овладение коммуни­кативными умениями).

Неотъемлемым свойством слова является значение слова. Дети знако­мятся с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантическую точность его использования.

Большое внимание в словарной работе уделяется накоплению и обога­щению активного словаря на основе знаний и представлений об окружаю­щем. Становление лексической системы происходит постепенно от нуле­вой степени обобщения (конкретный единичный предмет) до первой сте­пени обобщения (объединение всех предметов по общему существенному признаку). Дети учатся различать предметы по существенным признакам и соотносить их с названиями (отвечать на вопросы: Что это? Кто это?), ви­деть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества и называть их (отвечать на вопрос Какой (ая), (ое), (ие)?), а также обозна­чать словом действия. Связанные с движениями игрушек, животных, их состоянием возможные действия человека (отвечать на вопросы: Что де­лает? Что с ним можно делать?). Использование таких игр, как, например, «Что это?», «Скажи какой?», «Кто что умеет делать?» и т. п., способствует овладению ребенком номинативной функцией языка. От названия види­мых и ярких признаков (цвета, формы, величины) начинается переход к

30

перечислению свойств, внутренних качеств предмета, его характеристики. Например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке? Какое оно?» дети рассказывают о вкусовых свойствах яблока. Рассматривая предметы или картинки, дети учатся использовать слова с противоположным значением: эта кукла большая, а эта — маленькая, этот карандаш длинный, а этот — короткий, лента узкая и широкая, дерево высокое и низкое и т. д., подбирать определения и действия к предметам (например, снег ..., дерево ..., зима ..., лейка ..., собака ... и т. д., нужно для того, чтобы ... и т. д.) и предметы к действиям и определениям (например, поливать ..., играть ..., строить .... лепить ..., красная ..., большой ... и т. д.).

Дети овладевают значением семантических отношений слов разных час­тей речи в одном тематическом пространстве: птица летит — рыба плы­вет; дом строят — суп варят; летит самолет, птица, шар; строят горку, дом, лесенку, машину и т. д.; плывет лодка, пароход, дядя, собака и т. д.; идет (идут) тетя, часы, мультфильм, кукла, мишка и т. д.; стоит мальчик, стол, дом, дерево и т. д. В словарь детей вводятся слова, обозначающие материал, из которого сделан предмет: мяч сделан из резины (резиновый мяч), стул сделан из дерева (стул деревянный), ложка сделана из металла (ложка металлическая), самолет сделан из пластмассы (пластмассовый самолет) и т. д.

Одним из направлений словарной работы является ознакомление де­тей со словами, близкими и противоположными по смыслу (синонимы и антонимы), например: дети — мальчики и девочки; печальный — груст­ный; день пасмурный (хмурый, серый); сладкий — горький, старый — новый, веселый — грустный; словосочетания: старый человек — моло­дой человек, тяжелая сумка — легкая коробка; ручей мелкий — река глу­бокая; ягоды смородины мелкие, а ягоды клубники — крупные и т. д.

Рассматривая предметы или картинки, внимание детей акцентируются на том, что одним словом можно назвать разные предметы, подводя, та­ким образом, ребенка к пониманию многозначности слова: ножка стула — ножка стола; ручка у сумки — ручка чашки — ручка для письма — ручка

Работа над многозначностью слова, как правило, опирается на нагляд­ный материал (предметы, иллюстрации, рисунки). Например, дети нахо­дят на рисунке предметы, которые обозначаются одним словом игла. Для закрепления ориентировки в разных значениях многозначного слова де­тям можно предлагать слова разных частей речи (лежит, лает, бьет; ножка, нос; сильный, слабый, острый и т. д.). Осваивая значения много­значных слов разных частей речи, дети учатся сочетать слова по смыслу в соответствии с контекстом. В структуре этой работы есть возможность подвести детей к пониманию переносного значения слов (растет цве­ток, ребенок, дом; бежит река, мальчик и т. д.).

Сформированность содержательной стороны слова создает важное условие для решения разных речевых задач: выбор слова из синоними­ческого или антонимического ряда, отбор нужного обозначения из набора многозначности слова, наиболее точно подходящего к ситуации. Напри­мер, детям предлагается решение таких задач в игре «Кто (что) может быть легким (тяжелым, добрым, веселым и т. д.)?»; «Как сказать по-другому?»; «Продолжи цепочку слов» и т. п.

От соотнесения слов с предметами, объектами, свойствами, качества­ми, действиями, состоянием постепенно дети овладевают составлением сло­восочетаний, затем предложений, связных высказываний с последующим переходом к составлению рассказа. Детьми используются все наименования предметов, объектов, персонажей, их качеств, действий, состояний.

Весь речевой материал воспроизводится детьми через аналитическое чтение, устно-дактильное восприятие и воспроизведение, слухо-зритель-ное, зрительное и слуховое восприятие, устное произнесение. В зависи­мости от содержания речевого материала, этапов и задач обучения используются разные варианты соотношения речевого материала. Основ­ное требование — правильное соотношение трех форм речи — письмен­ной, устно-двигательной и устной.

Примерные конспекты занятий